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危机与转向:对核心素养学科化还原论倾向的反思
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危机与转向:对核心素养学科化还原论倾向的反思
 

人类一直都在尝试运用不同的视角与自然界进行对话,以揭示世界图景的存在方式及运作规律。16、17世纪近代科学革命的胜利确立了自然科学的研究框架,还原论方法成为人们认识世界和思考问题的核心方法论准则。这一经典科学旨在揭示宏观物体的运动规律和机械秩序,描绘的是一幅静态的、简单的、确定性的、去主体化的、永恒不变的自然图景。而当历史的车轮推进到20世纪中叶时,科学观发生了一系列革命性变化,自然观和方法论开始由还原论转向整体论、由构成论转向生成论。这一系统科学立意探索包括生命等有机体在内的复杂系统的生成和演化机制,描绘的是一幅动态的、复杂的、随机的、主体化的、充满变化的自然图景。面对研究对象时,经典科学从部分入手进行研究,把整体视为部分之和,试图从部分的性质推导出整体的性质;系统科学则先把研究对象看作一个整体,然后再研究其内部机理和运作机制,认为整体大于部分之和。经典科学和系统科学代表人类探索自然秩序的两种科学范式,用还原论的眼光和用整体论的眼光看到的是同一个世界完全不同的景象。
 

2014年3月,我国教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(以下简称《意见》),明确提出要“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”。在此方针指引下,《中国学生发展核心素养》于2016年9月正式发布,形成了以培养“全面发展的人”为核心的核心素养框架体系。随后,将核心素养落实到一线教学中就成为各位专家学者和实践工作者共同要解决的问题。目前,核心素养学科化的做法得到了普遍认同,众多学者围绕核心素养在各门具体学科中的划定与培养已进行过许多探讨,但鲜有学者对“核心素养学科化”本身进行反思。核心素养与学科核心素养是一回事儿吗?对核心素养进行学科划分真的能够助力核心素养扎实落地吗?为了回答上述问题,以下将从核心素养学科化的还原论倾向、核心素养学科化的还原论危机以及核心素养学科化的整体论转向三个方面进行分析,进一步厘清在落实核心素养过程中存在的现实危机及未来的路径转向。

危机与转向:对核心素养学科化还原论倾向的反思

一、核心素养学科化的还原论倾向

“还原论”(reductionism)一词于1951年由维拉德·范·奥曼·蒯因在《经验论的两个教条》一文中正式提出,然而其作为一种思维方式却由来已久。古希腊先哲把复杂自然现象背后的原因归结为一种或几种本原物质的做法可以看作是还原论思想的萌芽,比如泰勒斯的水生万物、赫拉克利特的火生万物与德谟克利特的原子论。近代科学革命发生之后,艾萨克·牛顿力学定律的出现和勒内·笛卡尔关于物体和不朽灵魂应该被分开的二分论断,使还原论在科学史上取得合法地位。依据此方法论进行科学研究时,往往先将研究对象切割成多个组成部分,然后再将这些组成部分划分为更多子组成部分,直到对这些小的组成部分透彻理解之后再进行累加与整合。还原论的主要奠基者笛卡尔即主张从最简单、最容易认识的东西开始,提出了用于指导人类思维活动的四条原则——确定性、可分性、次序性与全面性。历史表明这样的方法是有效的,一度加速了人类对自然的认识过程,提高了人类认识世界的能力。
 

反观核心素养学科化,《意见》中明确指出“要根据学生的成长规律和社会对人才的需求,把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化……根据核心素养体系,明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求……各级各类学校要从实际情况和学生特点出发,把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。这里对核心素养在学段、年级、学科等各层各级的划定和要求在某种程度上体现了还原论所强调的可分性和次序性。为了回应这一总体方针,核心素养研究课题组提出《中国学生发展核心素养》的框架体系。核心素养被分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养以及十八个基本要点。除了对核心素养本身的划分,于2018年秋季开始执行的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》进一步凝练了指向教育教学实践的学科核心素养(见表1),即以学科作为载体,通过精选与重组课程内容,力图将核心素养融入每一门学科中去。在这里可以感受到对确定性与全面性的强调。

危机与转向:对核心素养学科化还原论倾向的反思表1
危机与转向:对核心素养学科化还原论倾向的反思表1续表

表1普通高中课程标准(2017年版)中各门学科核心素养(参考来源:教育部.普通高中课程方案(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018.)
 

总之,核心素养学科化背后的逻辑是在学生核心素养和学科课程标准之间建立关联。这似乎已演变成为落实核心素养的一种“套路”:假定每门学科课程都承担着培养学生核心素养的责任,不同学科对学生核心素养有着不同的独特贡献,基本遵循“学生核心素养—学科核心素养—课程内容标准”的路径。
 

不可否认的是,这一分门别类的做法确实有助于各学科在教学中对学科核心素养的践行,但仍存在不少令人生疑之处:就确定性而言,核心素养本身包含诸多不确定的复杂因素,若只考虑眼前被明确认识的知识、技能和态度,是否会遗漏掉那些重要却无法被明确认识的地方;就可分性而言,在被分割成细小部分之后,核心素养整体是否还存在,从各学科具体核心素养出发真的可以通向核心素养本身吗,会不会陷入从简单到简单的无限循环中去;就次序性而言,强加在核心素养身上的年级与内容次序是否具有科学性,知识和技能确有低级与高级之分,但核心素养有无前后高低之分;就全面性而言,以学科为载体对核心素养实施全面控制可能还是不可能。
 

二、核心素养学科化的还原论危机
 

本以为还原论可以让人类获得对世界的完美认识,然而随着科学的发展,人们逐渐认识到世界的本质并非能通过简单定律和线性原则完全得到解释,传统经典科学支离分割的思维方式和静态观念愈来愈成为人类认识世界的障碍。一般系统论的创立者路德维希·冯·贝塔朗菲对复杂性科学的探索正是从批判还原论开始的,他认为机械论生命观主要表现在“分析和累加”“机械理论”和“反应理论”三个方面。以下将围绕这三方面来说明核心素养学科化存在的潜在问题。
 

(一)学科核心素养之间的线性相加
 

分析和累加意味着把生命有机体分解成若干基本单位,然后采用简单累加的方式来解释有机体的性质。同样,核心素养学科化这一做法也是将核心素养细分到每一门学科中去,认为各学科核心素养的习得即意味着学生整体核心素养的习得。然而,这一想法恐怕要落空。
 

首先,壁垒分明的学科与核心素养之间无法实现成功“嫁接”。肖磊、马健生等学者曾指出,学科是一种客观存在的系统化的知识体系,其基本结构在很长一段时间内是保持稳定的。教师的任务就是按照一定的逻辑结构,把学科基本原理以一种成体系的方式传递给学生。而核心素养强调的则是跨领域、可迁移的综合知识和共通能力,多以整合的方式出现,是知识、技能、态度情感的多元集合。我国提出的学科核心素养遵循的是一种学科逻辑,与核心素养跨学科的本质是相背离的。
 

其次,学科核心素养不等于核心素养本身。由于核心素养无法直接对应于各门学科,相关部门便在核心素养自身“3+6+18”式的划分方式以外,另起炉灶,重新对核心素养进行了学科式的切分。可想而知,各学科依据自身特点而“招募的成员”必定带有自身浓重的学科印记。这时,核心素养便已不再是原本的核心素养,而成了从属于学科的核心素养。本来对核心素养进行学科划分是为了更好地实现对核心素养的培养,学科应为核心素养服务,但现在学科却“反客为主”,核心素养反而沦为了学科的附庸。若我们继续沿用传统的学科思维来落实核心素养,那么各门学科将各自为政,核心素养的总体指导框架也会形同虚设。在被过度分解之后,核心素养的本色必将被逐渐稀释。

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