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危机与转向:对核心素养学科化还原论倾向的反思
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危机与转向:对核心素养学科化还原论倾向的反思

人类一直都在尝试运用不同的视角与自然界进行对话,以揭示世界图景的存在方式及运作规律。16、17世纪近代科学革命的胜利确立了自然科学的研究框架,还原论方法成为人们认识世界和思考问题的核心方法论准则。这一经典科学旨在揭示宏观物体的运动规律和机械秩序,描绘的是一幅静态的、简单的、确定性的、去主体化的、永恒不变的自然图景。而当历史的车轮推进到20世纪中叶时,科学观发生了一系列革命性变化,自然观和方法论开始由还原论转向整体论、由构成论转向生成论。这一系统科学立意探索包括生命等有机体在内的复杂系统的生成和演化机制,描绘的是一幅动态的、复杂的、随机的、主体化的、充满变化的自然图景。面对研究对象时,经典科学从部分入手进行研究,把整体视为部分之和,试图从部分的性质推导出整体的性质;系统科学则先把研究对象看作一个整体,然后再研究其内部机理和运作机制,认为整体大于部分之和。经典科学和系统科学代表人类探索自然秩序的两种科学范式,用还原论的眼光和用整体论的眼光看到的是同一个世界完全不同的景象。

2014年3月,我国教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(以下简称《意见》),明确提出要“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”。在此方针指引下,《中国学生发展核心素养》于2016年9月正式发布,形成了以培养“全面发展的人”为核心的核心素养框架体系。随后,将核心素养落实到一线教学中就成为各位专家学者和实践工作者共同要解决的问题。目前,核心素养学科化的做法得到了普遍认同,众多学者围绕核心素养在各门具体学科中的划定与培养已进行过许多探讨,但鲜有学者对“核心素养学科化”本身进行反思。核心素养与学科核心素养是一回事儿吗?对核心素养进行学科划分真的能够助力核心素养扎实落地吗?为了回答上述问题,以下将从核心素养学科化的还原论倾向、核心素养学科化的还原论危机以及核心素养学科化的整体论转向三个方面进行分析,进一步厘清在落实核心素养过程中存在的现实危机及未来的路径转向。
危机与转向:对核心素养学科化还原论倾向的反思

一、核心素养学科化的还原论倾向

“还原论”(reductionism)一词于1951年由维拉德·范·奥曼·蒯因在《经验论的两个教条》一文中正式提出,然而其作为一种思维方式却由来已久。古希腊先哲把复杂自然现象背后的原因归结为一种或几种本原物质的做法可以看作是还原论思想的萌芽,比如泰勒斯的水生万物、赫拉克利特的火生万物与德谟克利特的原子论。近代科学革命发生之后,艾萨克·牛顿力学定律的出现和勒内·笛卡尔关于物体和不朽灵魂应该被分开的二分论断,使还原论在科学史上取得合法地位。依据此方法论进行科学研究时,往往先将研究对象切割成多个组成部分,然后再将这些组成部分划分为更多子组成部分,直到对这些小的组成部分透彻理解之后再进行累加与整合。还原论的主要奠基者笛卡尔即主张从最简单、最容易认识的东西开始,提出了用于指导人类思维活动的四条原则——确定性、可分性、次序性与全面性。历史表明这样的方法是有效的,一度加速了人类对自然的认识过程,提高了人类认识世界的能力。

反观核心素养学科化,《意见》中明确指出“要根据学生的成长规律和社会对人才的需求,把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化……根据核心素养体系,明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求……各级各类学校要从实际情况和学生特点出发,把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。这里对核心素养在学段、年级、学科等各层各级的划定和要求在某种程度上体现了还原论所强调的可分性和次序性。为了回应这一总体方针,核心素养研究课题组提出《中国学生发展核心素养》的框架体系。核心素养被分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养以及十八个基本要点。除了对核心素养本身的划分,于2018年秋季开始执行的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》进一步凝练了指向教育教学实践的学科核心素养(见表1),即以学科作为载体,通过精选与重组课程内容,力图将核心素养融入每一门学科中去。在这里可以感受到对确定性与全面性的强调。
危机与转向:对核心素养学科化还原论倾向的反思表1
危机与转向:对核心素养学科化还原论倾向的反思表1续表

表1普通高中课程标准(2017年版)中各门学科核心素养(参考来源:教育部.普通高中课程方案(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018.)

总之,核心素养学科化背后的逻辑是在学生核心素养和学科课程标准之间建立关联。这似乎已演变成为落实核心素养的一种“套路”:假定每门学科课程都承担着培养学生核心素养的责任,不同学科对学生核心素养有着不同的独特贡献,基本遵循“学生核心素养—学科核心素养—课程内容标准”的路径。

不可否认的是,这一分门别类的做法确实有助于各学科在教学中对学科核心素养的践行,但仍存在不少令人生疑之处:就确定性而言,核心素养本身包含诸多不确定的复杂因素,若只考虑眼前被明确认识的知识、技能和态度,是否会遗漏掉那些重要却无法被明确认识的地方;就可分性而言,在被分割成细小部分之后,核心素养整体是否还存在,从各学科具体核心素养出发真的可以通向核心素养本身吗,会不会陷入从简单到简单的无限循环中去;就次序性而言,强加在核心素养身上的年级与内容次序是否具有科学性,知识和技能确有低级与高级之分,但核心素养有无前后高低之分;就全面性而言,以学科为载体对核心素养实施全面控制可能还是不可能。

二、核心素养学科化的还原论危机

本以为还原论可以让人类获得对世界的完美认识,然而随着科学的发展,人们逐渐认识到世界的本质并非能通过简单定律和线性原则完全得到解释,传统经典科学支离分割的思维方式和静态观念愈来愈成为人类认识世界的障碍。一般系统论的创立者路德维希·冯·贝塔朗菲对复杂性科学的探索正是从批判还原论开始的,他认为机械论生命观主要表现在“分析和累加”“机械理论”和“反应理论”三个方面。以下将围绕这三方面来说明核心素养学科化存在的潜在问题。

(一)学科核心素养之间的线性相加

分析和累加意味着把生命有机体分解成若干基本单位,然后采用简单累加的方式来解释有机体的性质。同样,核心素养学科化这一做法也是将核心素养细分到每一门学科中去,认为各学科核心素养的习得即意味着学生整体核心素养的习得。然而,这一想法恐怕要落空。

首先,壁垒分明的学科与核心素养之间无法实现成功“嫁接”。肖磊、马健生等学者曾指出,学科是一种客观存在的系统化的知识体系,其基本结构在很长一段时间内是保持稳定的。教师的任务就是按照一定的逻辑结构,把学科基本原理以一种成体系的方式传递给学生。而核心素养强调的则是跨领域、可迁移的综合知识和共通能力,多以整合的方式出现,是知识、技能、态度情感的多元集合。我国提出的学科核心素养遵循的是一种学科逻辑,与核心素养跨学科的本质是相背离的。

其次,学科核心素养不等于核心素养本身。由于核心素养无法直接对应于各门学科,相关部门便在核心素养自身“3+6+18”式的划分方式以外,另起炉灶,重新对核心素养进行了学科式的切分。可想而知,各学科依据自身特点而“招募的成员”必定带有自身浓重的学科印记。这时,核心素养便已不再是原本的核心素养,而成了从属于学科的核心素养。本来对核心素养进行学科划分是为了更好地实现对核心素养的培养,学科应为核心素养服务,但现在学科却“反客为主”,核心素养反而沦为了学科的附庸。若我们继续沿用传统的学科思维来落实核心素养,那么各门学科将各自为政,核心素养的总体指导框架也会形同虚设。在被过度分解之后,核心素养的本色必将被逐渐稀释。

(二)知识、方法和态度的机械组合

机器理论意将生命现象比作机器,把生命现象的有序基础视为预先建立好的固定结构,主张用“拆零”的方式进行研究。各门学科核心素养是基于学科本质对其知识与技能、过程与方法和情感态度价值观的提炼,没有体现出生机勃勃的核心素养本身。核心素养不是“个体所具备的可分化的能力框架或要素的罗列”,而是个体在真实生活情境中,通过使用和调动心理社会资源以满足复杂需求的整体资质的综合表征。比如说沟通素养就不是依靠任何一门学科知识或技能就能够单独培养起来的,它不仅需要跨学科知识与技能的加持,还需要考验人在特定情境下的情绪管理、信息检索、人际交往、语言表达等各方面的个性品质。再比如,运算能力被认为是数学学科的核心素养之一,但运算能力本来就是数学学科固有的基本内容,其主语可以是人也可以是任何一种计算机器,不能体现核心素养主体是人的本质特征。可见不管正向推还是反向推,学科核心素养都没有真正凸显核心素养的整体性、情境性、内在生成性和主体间性。以学科为载体的知识和技能是无生命的,而以人为载体的核心素养却是有生命的。还原论观照下的机械论做法对于富有人主观能动性的核心素养来说是不可行的。

(三)刺激-反应的被动培养方式

反应理论把有机体看作一种自动机,正像自动售货机被投入硬币后会提供商品那样,有机体被看作本质上被动的系统,只有受到外界刺激才会作出反应,否则就是静止的。早期的心理学家深受经典科学的影响,比如行为主义心理学就是孤立地研究人类对外部刺激的机械反应,通过把人的心理活动分解还原为细小而易于被认识的现象来解释人的心理,肢解了人类行为与支配其行为的大脑活动之间的联系,存在因果决定论的影子。核心素养学科化的培养路径也有意遵循这种简化思路,即只要给予学生一定的刺激,便会使学生作出相应的反应。这一模式也许对学科核心素养适用,但对核心素养来说是不适用的。一方面,即便教师给予学生以相同的刺激,经过“每一独立个体”的“过滤”,获得的核心素养也会有所不同;另一方面,即便学生同时习得了某一核心素养,也不一定是被给予相同刺激而导致的结果。学生对外界刺激作出的反应仅能预测其是否掌握了某学科的某些知识点和技能点,但不能就此推导出核心素养获得与否。对核心素养这一复杂高级能力而言,原因和结果之间往往无法用线性的单一因果模式去加以解释。

三、核心素养学科化的整体论转向

当以还原论思维为根基的经典科学陷入困境时,以整体论为核心原则的系统科学向人们提供了另一种解释世界秩序的途径。如果说经典科学是把复杂性还原为简单性,把复杂性当作简单性加以处理,那么系统科学的宗旨就是把复杂性当作复杂性来处理,还纷繁复杂的自然世界以本来面目。研究作为生成整体的基本方法,不是将系统分解还原为部分,而是探索贯穿整体自身的普遍规律,“找到整体作为整体、非平衡作为非平衡、非线性作为非线性的新的研究方法”。既然科学需要重新定向,核心素养的培养也应该寻求新的出路。当前,教育界已出现带有整体论意味的探索,比如STEAM(科学“Science”、技术“Technology”、工程“Engineering”、艺术“Arts”与数学“Mathematics”)教育。由于与核心素养基本理念相似,均致力于让学生通过跨学科的探究活动来解决现实世界的复杂问题,STEAM教育常常被认为是具体落实核心素养的“灵丹妙药”。然而,STEAM教育依然没有完全跳出还原论的窠臼,停留于对核心素养学科化做法的温和改进上。以下将结合STEAM教育的现实状况,进一步揭示当前实践中隐含的问题,以为实现整体论的真正转向提供行动指南。

(一)学科“让位”,保持核心素养的完整性

许多学者试图通过学科融合的方式来化解核心素养与课程教学之间的对接困境。蔡清田认为公民核心素养与K-12四个关键教育阶段以及八个领域/科目具有连贯与统整的密切关联,主张在公民核心素养、各教育阶段核心素养和领域/科目核心素养之间实行相互转化。转化结果显示,一种核心素养的培养需要多门学科的共同作用才能完成,一门学科可以同时促进多种核心素养的培养。这一尝试的确优于之前对核心素养进行单一学科式划分的做法,但实质却没有改变,仍然试图在核心素养与学科课程之间建立对应关系。比如该体系指出,“符号运用与沟通表达”的培养需要综合运用数学、语文和英语三门学科的知识内容。难道科学和艺术科目不能促进这一素养的形成吗?选择这三门学科的依据是什么?再来看STEAM教育,其初衷本来就是为了更有针对性地培养科学、技术、工程、艺术和数学领域的人才,加强每个单个学科的教育。尽管在后来的发展中,STEAM教育力倡打破学科边界,实现跨学科整合,“把学习到的零碎知识与机械过程转变为探究真实世界的不同侧面的综合能力”,但依然囿于学科逻辑,始终没有改变其培养学科素养的目标定位。

正确的做法应是从指向学科核心素养培养的传统范式转向指向整体核心素养培养的新型范式。我们需要从核心素养这一整体出发,让所有学科协同起来共同为其服务,而不是限于几门学科的整合。整体对于部分而言是第一性的,我们认识事物,首先认识的是事物的整体而不是部分。从简单有机体到心灵、人格,整体性在这一进化过程中是逐渐加深的。核心素养关涉知情意行各个方面,每一种心理现象与情绪、思维及动作等都是相互关联的整体反应。为了促进核心素养的生成,我们需要保持与呵护核心素养的完整性,让整体生成整体。既然学科与核心素养逻辑不同,不如摆脱学科枷锁,舍弃学科核心素养,还核心素养以原初完整状态。在解决真实情境复杂问题的过程中,很可能会同时涉及多种核心素养的培养,需要的是各门学科之间的“齐心协力”。不要在学科与核心素养之间强行划等号,也不要试图预先设定和控制好一切。我们要做的就是直面不确定性,兵来将挡、水来土掩,在问题解决过程中,需要什么学科知识我们就学习和运用什么学科知识,涉及哪种核心素养我们就培养哪种核心素养。

(二)整体教学,促进实践共同体的生成

一项研究显示,STEM课程教师在进行教学反思时,指出的困难主要包括“难以把控课堂纪律”“难以把控课堂时间”“小组合作内部矛盾”“对STEM概念及其教材观点理解不透彻”和“评价模糊且不够公平”等。这些问题反映出目前STEM教育实践尚停留于纪律维持和时间把控等表层问题上,没有脱离学科教学的范畴,更没有深入核心素养培养的精神内核。核心素养与学科基础知识的培养路径不同,它的培养不强调精深、系统和准确,而重在激发、关联和灵活,学生需要与外界环境进行交互作用才能促成自身核心素养整体性的发展。

第一,实践共同体的建立。教学应以实践共同体代替学科课程作为核心素养的“培养皿”。让·莱夫和艾迪安·温格表示,学习是情境性活动,是整体的、不可分的社会实践,是实践共同体中合法的边缘性参与。一个实践共同体不是简单地把几个人组合起来为同一任务而分工合作,关键是通过共同体的参与给学习者一个在活动中具有真实意义的身份角色或任务。在核心素养的培养过程中,不同背景、不同年龄、不同兴趣的学习者共同面临复杂的、多样化的、与日常生活和实践紧密相连的生活情境,每一成员都会具有不同水平的参与,对各种各样的活动作出不同的贡献,共享他们对于该活动系统的理解。核心素养便在这一过程中孕育而出。

第二,整体教学方法的运用。核心素养的培养不是仅以一个真实情境开头就万事大吉了,更重要的是将学生带入情境之后实行过程性引导和教学。格式塔心理学认为,学习就是知觉的重新组织,人在认识活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体,在头脑中构造和组织一种格式塔,对事物、情境的各个部分及其相互关系形成整体理解。这一学派主张经验和行为是整体性反应,强调生命的有机体思维和行为的不可分割性。学习不再像行为主义心理学所认为的那样是点滴试错的过程,而是建立在对整个问题的思考和“顿悟”之上的整体重构。因此,我们在培养学生核心素养的同时,要致力于将学习者的身份意识、完整的生活经验以及认知性任务重新回归到真实融合的状态,引领他们在无限的可能性中分析当前问题情境的整体结构,并激发其主动利用先前经验理解情境中各部分之间的相互联系,从多重角度分析制约问题解决的各种条件,从而帮助他们产生顿悟,发展出复杂的核心素养。核心素养的发展变化就如同一个不能打开的“黑箱”,只有对其进行全方位的刺激,一步一步地仔细观察核心素养在这一输入和输出过程中的形成与演变,才能摸索出核心素养自身发展的逻辑规律。教师的作用不依赖于他将自己的概念表征反复灌输给学生的能力,而是依赖于他根据核心素养自身发展规律,向学生提供及时引导的能力。

(三)学生主导,在“做中学”中实现可持续发展

近代科学讲求严格的主客二分和心物二分,力主抛开主观感受以追求纯粹绝对的客观,导致了人与自然决裂性地分离。核心素养受此影响也被描述成一个好像与我们自身无关的客观对象。当前,STEAM教育主流仍是由教师占据主导地位,并对教师提出了极高的、不切实际的要求,即不仅要精通各门学科内容,还要先验设计出既能够融合多门学科又能够激发学生核心素养的课程,企图让教师把核心素养打包成一个“现成事物”传递给学生。然而,教师同样是学习者,在教师身上加注过高期望不仅不利于促进教师对核心素养的理解,反而会迫使教师将复杂问题加以简化,以教授学科知识的方式来教授核心素养。

事实上,核心素养的主体是学生,其主体性不可能从我们恰好身在其中的核心素养中分离出来,主体与客体必须由对立走向融通。这就意味着我们应该把重心从“教师教”转移至“学生学”,让学生在解决问题的过程中自己掌控自身核心素养的发展,赋予核心素养以内在生命性。当学生成为自己学习的主人,能够根据情境变化调节自身心理和行动,那么纪律或者时间把控等问题便不再那么重要了。另外,核心素养的培养绝非一劳永逸的事情,它意味着学生对不断变化的实践的理解与参与,是一个终身持续不断的过程。学生不是在获得孤立的抽象知识后再将这些抽象知识运用到情境中去。认知和实践是并行不悖的,既可以在实践中巩固旧知和获得新知,也可以求知为契机促进实践发展。师生一起“做中学”才是实现核心素养可持续发展的可靠途径。
危机与转向:对核心素养学科化还原论倾向的反思

总之,我们要做的不是对核心素养进行无限分化,不能为了解决问题而简化问题本身,而应该把更多的关注点放在如何基于整体性和复杂性来探索核心素养的培养路径上。从还原论转向整体论是未来核心素养培养应该依据的哲学走向。需要说明的是,本文虽然批判了核心素养学科化的还原论倾向,但并无全盘否定还原主义之意,也不是完全反对对核心素养本身的适度分解,反对的只是还原主义和整体主义的极端化倾向(即强还原论和强整体论)。过于细化或过于泛化都是不可取的,不能“只见树木不见森林”,同样也不能“只见森林不见树木”,离开了对各个局部机制的认识,对整体的把握也将变成贫乏的抽象。基于此,在进行核心素养的研究时,应该秉持融贯论观点,在分析思维与整体思维之间架起一座桥梁,进而寻找核心素养分化的“最近发展区”,在还原论与整体论之间寻找一种动态平衡,以真正促进学生核心素养的发展。

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