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心育论文:试论教育即是立“心”
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心育论文:试论教育即是立“心”

一般说来,教育总是与它所归属的社会形态相互同构。在与社会同构的过程中,教育彰显出它的复杂多元之本质和功能的某一个侧面。现代社会,教育在彰显它的物质价值维度及其技术形态的同时,却也遮蔽了人的价值及其人之本质探讨的功能。正所谓“人心惟危,道心惟微”(《尚书·大禹谟》),人心的危机,以及在其基础上造成的社会精神的矛盾和紧张是这一遮蔽的最为直接的后果。教育在与其所归属的社会形态积极同构的同时,也在逐渐积累走出其内部张力的力量,彰显教育的超越本质。随着社会的发展和人们文化生活水平的普遍提高,教育本质和功能之于人的精神属性方面得以凸显,日益显示出其合法性和必要性。心育论文:试论教育即是立“心”

一、心育

(一)心育是现代教育的重要祈向

现代教育需要在实践中传授给学生某种具体的技术,使其拥有服务和改造社会的基本技能,为社会作出有益的贡献。作为劳动报酬,个体又会从社会获得维持其生存和发展的基本物质资料和物质财富。这是现代教育的基本功能和基本常识。但是,这只是现代教育功能的一个方面而已。除了这一面向,现代教育还需要注重学生内在精神世界的建设,教会学生思想表达和精神修养的方法,使其拥有建设内在精神世界的基本能力,进而可以用其人格和精神的感召力影响社会,以积习成俗,提升整个社会的文化素养和精神气候。随着现代世界人们生活需要的社会物质财富相对不再匮乏,已经解决了基本物质生活问题的人们对精神生活的需要和欲求变得日益强烈。教育自觉承担起人们内在精神世界建设的功能,适逢其时。然而正是在这后一面向上,沉迷于物质功利主义世界的现代教育却迷失了方向。

英国哲学家罗素说:“在帮助内心精神世界的成长方面,教育却几乎无所作为。事实上,在精神生活中,那些受教育最多的人往往已经萎缩枯败,毫无进取之心,用刻板机械的态度取代了生机勃勃的思想。”德国哲学家雅斯贝斯在谈到现代教育境况时也指出:“教师队伍是东拼西凑而成的,彼此之间不能理解,而且受制于机械、呆板的教学课程;至于学校本身,则没有占主导地位的真正的共同体精神……一切事情都杂乱无章,朝令暮改,没能给孩子们真挚、伟大、高尚的教育。”正如罗素和雅斯贝斯所注意到的,追求物质功利主义的实利教育是现代工业社会教育的重要特征,具有培养缺乏普遍心性修养的“精致的利己主义者”的危险倾向。“反者,道之动。”(《老子·道德经》)面对教育这一物质功利主义的现代发展趋势,蔡元培主张,在着眼于现实世界的建设与改造的前提下,教育尚需要超越于现实世界之上,用美育涵养学生之心灵,养成其活泼自由之精神和博爱人类之心情,从而达到服务社会和改造世界的目的。因之,在教育中注重个体内在精神世界的建设成为现代教育的重要祈向,这也是现代教育回应社会精神文明建设需要和引领时代精神发展的历史使命所在。引领个体进行内在精神建设的教育便是心育,简言之,教育即是立“心”、养“心”,丰富、安顿、呵护个体之 “心”。从实践教育哲学的角度,心育便是心的实践。

(二)心育是中国教育的优良传统

育心是中国古典教育的重要特征。子曰:“食夫稻,衣夫锦,於汝安乎?”曰:“安。”“汝安则为之!君子居丧,食旨不甘,闻乐不乐,故弗为也。”(《论语·阳货》)汝安,即是心之安,伦理道德的实践或教育无非是引导个体在做事的时候考虑到心的安放。心安才会理得,挺立践行大善的人格,遇事不怒不迁,奉道直行,敬业乐群,与人为善。心安,也才会行事稳重不逾矩,坚定不移,有序推进。孟子说:“学问之道无他,求其放心而已矣。”(《孟子·告子章句上》)放之心,即是丢失、迷失了的心,被一己之私利和个人之欲望侵占了的心。为学从而也是教育之道,即是经由合理的修养方法使迷失了的心回归正位。宋儒说:“须是大其心,使开阔。”(《二程集·二先生语录上》)“大其心则能体天下之物。”(《张载集·大心篇》)学问之道,教育之实践,如切如磋,如琢如磨,皆集中于恢复“道心”, 反复修养,去芜存菁,使其纯净无私,晶莹剔透,具有无限的包容性和勃勃生机,可以容纳万物,创生世界,这是教育的基本之义。

(三)新时代之教育亟须立三“心”

那么,教育要立什么样的“心”?世界万物复杂多变,人间世事纷杂繁芜,粗略析分,无非人事、物事及其相互之间的秩序而已。人事对应的是仁心,彰显的是人之本真精神;物事对应的是匠心,彰显的是工匠精神;人事、物事之秩序对应的是公心,彰显的是公正平等之精神。综上,当今时代,教育亟须立三“心”,即仁心、匠心和公心。人事物事秩序井然,各得其所,方得天地之大道。天地之大道,在天为理,在人为性,性为天理之所赋,心为性之所内蕴。《中庸》有言:“喜怒哀乐之未发谓之中,发而皆中节谓之和。中也者,天下之大本也;和也者,天下之达道也。致中和,天地位焉,万物育焉。”可见,天地之大道,即中和位育之道。教育之实践,即是顺人之“喜怒哀乐”之心性,导之于人事物事之发生处使其皆可“中节”。由是,天地得其正位,万物生于其间。四时有序,人事井然,理性为一,天人相合,方可成就宇宙之大情。顺此逻辑,真正的教育必定是天地万物生成之源,它涵养人之心性,既不失其规矩之驯化,又饱含无限之深情。

二、立仁心

(一)仁心对应人事

从发生学上讲,仁心是前工业时代古典教育所确立。甲骨文把仁字写作“”,汉朝许慎《说文解字》解为:“仁,亲也。从人,从二。”大篆(籀文)把仁字写作“”,出土的《郭店楚简》里把仁字写作上身下心。如果说,《说文解字》是从发生学和构词学的角度讲仁,也即仁发生于人与人之间,包含着丰富的亲情基础。那么大篆和《郭店楚简》则做了进一步的延伸,把仁字上升到对人的尊重和对生命本身的热爱,也即“心上(中)有人”。用心解仁,意谓心即仁心,仁即心仁。大其心,即是经由教育养成一颗博大深厚的仁心。用仁心观人,众人平等,人皆同胞,皆在心上;用仁心观物,物我一体,人与自然相通,天人合一而相应。恻隐、羞恶、恭敬、是非之心之评判,无非看一个人是否把人本身看作目的,把人当作人看。仁心立,方能尊重他人,尊重自然,体天下万物,洞察宇宙变化,形成万物一体之境界。仁心立,方能生兴趣(首先是社会兴趣)、想象和创造,养成仁者之气象和君子之胸怀。进而创生万物,生生不息,仁化天下。

(二)仁心之本真精神的彰显:立“人”的规程

教育无仁心不成,教育如何立仁心?需要彻底清算物质功利主义和计算主义的教育哲学,重建人文艺术类课程体系,重新确立人文艺术类课程在教育中的核心地位。古典人文艺术类课程主要是“仁爱”特质的文化之传承创新,是立“人”的规程。它教人“志于道、据于德、依于仁、游于艺”(《论语·述而》)。博学成仁,聚德践行;它教人“知者乐水,仁者乐山”(《论语·雍也》)。智慧如山厚重,如水清澈;它教人“下学而上达”(《论语·宪问》)。立己立人,行忠恕之道。不唯如此,人文艺术类课程主要还会塑造个体从仁从善的“愿力”。“我欲仁,斯仁至矣。”(《论语·述而》)“为仁由己,而由人乎哉。”(《论语·颜渊》)如何为人、为学、为事?先贤千教万教,千学万学全在“我欲”和“由己”上!这才是教育的大道。

在教学方法上,它可以如孔孟之采取讲授加(社会)游学的方法,亦可如苏格拉底与柏拉图之对话法,适合且有效即可。现代教育在批判孔子所表征的中国教育之讲授法为灌输的时候,往往忽略了孔子之讲授原本是建立在因材施教、启发提升和周游天下之实践的基础之上的。它昭示我们,任何教育实践,一旦脱离了个体之内在需要和社会实践,都含有灌输的嫌疑。在教育内容的选择上,人文艺术类课程除了发扬中国古典之诗(艺)教传统,继承中国文化的乐感精神,培养学生自强不息、厚德载物的大情怀,同时还需要发掘中国古典悲剧教育之社会批判精神,融合西方古典悲剧教育的生命内在之冲突精神,形塑个体对人生的忧患意识、对宇宙的敬畏意识,以及对生命有限的感喟意识。悲喜平衡,个体对人在宇宙中的位置方会有一个正确的认识,从而成就一个刚健有为、张弛有度、富有悲悯情怀的人生。

三、立匠心

(一)匠心对应物事

匠心凸显的是(后)工业时代教育的境况。匠心,即是工匠之心,是掌握了科学技术又能够熟练地把其转化为工艺制作,进而处理物事,精益求精的心。匠心之外在表达即是工匠精神。在当今技术决定实力、掌握核心技术即掌握了发展制动权的民族国家竞技时代,技术已是关系民族发展之生死存亡的教育问题。不培养匠心的教育,不在匠心的培养中彰显工匠精神的教育,注定会培养出一批高学历的无能(技)者和旁观的审美主义者,误人误国,把民族未来置于危险之境地。

(二)匠心之工匠精神的彰显:树立健全的生态科技观

教育如何立匠心?需要破除轻视科学技术的社会心理,把科学技术教育类课程置于学生学习的重要位置。古典教育,不论是中国古典儒家还是古代希腊,皆存在一定的反技术教育的倾向和意识。中国古典儒家有对奇技淫巧的排斥和樊迟问稼的轻视。“樊迟请学稼,子曰:‘吾不如老农。’请学为圃,曰:‘吾不如老圃。’樊迟出。子曰:‘小人哉,樊须也!……,焉用稼?’”(《论语·子路》)柏拉图也有教育是灵魂转向和唯有灵魂之善的教育是最高贵教育的判断:“那些已达到这一高度的人不愿意做那些琐碎俗事,他们的心灵永远渴望逗留在高处的真实之境。”与反技术主义的教育倾向相对,中国古典儒家亦有“善假于物”(荀子)的赞美,古典希腊也存在实验科学(亚里士多德)的肯定。经过工业时代的洗礼,如今的教育已经不再排斥技术,甚至科学和技术已然成了我们时代的教育标志和人们生存的显性状态。海德格尔说:“科学已然成了我们的激情。”“(科学)已经发展出一种在地球其他任何地方都找不到的强力,并且正在把这种强力最终覆盖于整个地球上。”“技术是我们时代的命运。”海德格尔又说:“技术是一种解蔽方式。”“技术之本质现身,就在自身中蕴含着救渡的可能升起。”按照海德格尔的说法,科学技术遮蔽了人之本真的存在状态,同时它也是人们借以走出存在之遮蔽,走向自我救赎的重要途径。因此,一切技术教育的问题皆在于经由教育实践对受教育者进行关于技术本质和科学本质的教育。尤其是它要超越对技术只是一种合乎目的的工具(手段)的认识,使其上升到关乎人类终极命运存在的价值高度。虽然科学技术的观念及其教育早在一百年前的近代教育中进入了中国教育实践,不计功利、为科学而科学的精神,超越实用的物质功利主义价值观、为技术而技术的价值追求等等,依然是我们社会相当匮乏的文化教育资源,也缺乏对其应有的必要社会意识和信仰支撑的气候。这就要求在现实的技术教育中不断融合西方科技教育的成功经验,着眼于对学习者进行科学精神的陶冶和科学方法的训练。从而引导学习者在科学的求索上不畏艰险,在技术的制造上精益求精,游乎于无穷。

在教育教学方法上,科学采用的是实验法或演算法,可以是单独的实验,亦可以是团队的合作;技术则是制作法或操作法,可以是单独的制作,亦可以是深度产教融合背景下的师徒合作的现代学徒制,等等。在教育内容的选择上,科学技术类课程要着眼于基础科学原理的授受与探讨,着眼于技术创造的实践与训练,并且把两者围绕实践中的问题结合起来,互相支撑,相互验证。无法技术验证的或原理解释的,遵循实验的或制作的逻辑,疑而存之。值得注意的是,面对当今时代全球生态的恶化和危机,科学技术教育有必要从西方文化主导的技术改造自然的观念转变为中国文化主导的技术顺应自然的观念。不论是原理的发现还是技术的创造,现代科技教育要多遵循自然规律,顺势而为,也即从生态的角度出发考虑问题和设计课程,给予学习者一个健全的生态科技观,当是未来人类社会的福祉。

四、立公心

(一)公心对应人事与物事之秩序

公心凸显的也是(后)工业时代教育的境况。公心即是公正平等之心,是民主之心,是尽职尽责服务社会、维护社会正当之秩序,为社会作贡献之心。我们时代是民主的时代,尽管民主形态各异,有社会主义民主,亦有资本主义民主,但是民主的价值、思想、文化和精神已然是现代社会的主流,社会主义民主的实践和勃勃生机也愈来愈展示出其作为未来世界民主之发展方向的光明前景。民主的文化和行动不会自动持续存在,除非民主的意识经由教育在每一代新生个体的心里唤醒,以使其成为个体内在的心理素质,外化为个体稳定的行为习惯。人类社会的发展史昭示我们,教育中缺乏公心的养成,社会必将失去凝聚力和向心力,最终涣散了民族精神。

(二)公心之公正平等精神的外化:以教育服务社会和改造社会

教育如何立公心?需要每一家庭、每一组织、每一部门、每一行业等在内的整个社会,都参与到社会学类课程的建设与实践中,以民主的价值为依归全面重建社会学类课程。杜威在论述民主的哲学和教育实践时说:“民主政治是有许多意义的,但如果它有一个道德的意义,那么这个意义在于‘一切政治制度和实业组织的最高标准,应当对社会每个成员的完满生长有贡献’。”梁漱溟在《社会本位的教育系统草案》一文中极力倡导:“以社会教育为本而建树一系统,今之学校转在此系统中,求得其地位也。”杜威和梁漱溟这两位具有不同文化教育背景的教育家敏锐地洞察到,唯有融合社会力量引导其全面、充分地进入教育,才会成就富有成效的真正民主的教育。因为公心既然是共同价值取向的,就不应该只是学校的事情,就需要融合社会各方面的力量设计合理的课程,并且使得社会力量能够自觉主动地进入课程实践中。

当代的教育实践在融合社会力量方面仍有很大的空间。在教育内容的选择上,立公心的教育需要至少强化如下三个方面的课程。其一是要挖掘和整理中国古典文化推己及人的思想资源。孟子说:“老吾老,以及人之老;幼吾幼,以及人之幼。”(《孟子·梁惠王上》)中国古典文教中这一推己及人、及物、及天下的思想和思维方式,是个体乃至社会公心养成之最为重要的道德基础和方法。当然,仅仅是道德基础对于法治为主要特征的现代社会之治理并不充分,道德基础只是现代社会治理的必要条件,加上法治的基础,才构成其治理的充要条件。近代法国启蒙思想家孟德斯鸠说:“由此可见,是有一个根本理性存在着的。法就是这个根本理性和各种存在物之间的关系,同时也是存在物彼此之间的关系。”西方国家有着较为久远的法的传统和法治的实践经验,因之,立公心的课程里还要融合西方社会之法治经验的合理内容,使个体之公心的实践建基于法治的基础之上。

另外,公心的养成还需要有另外的一个课程内容维度,即对弱者的关爱内容。缺少了这样一个重要的维度,公心即是不全面的。更为重要的是,在某种程度上,对弱者的关爱恰是公心的试金石,也是一个正义的社会的重要标准。约翰·罗尔斯说:“社会和经济的不平等应这样安排,使它们在与正义的储存原则一致的情况下,适合于最少受惠者的最大利益。”唯有出于对弱者的真正关爱,出于一种民吾同胞的情感,公心才会促使个体对社会作出切实的奉献,公正地对待每一个他者。“他们对人类怀有一种很深的认同、同情和爱的感情。正因为如此,他们具有帮助人类的真诚愿望,就好像他们都是一个大家庭的成员。”尽管心理学家马斯洛在谈到这一问题时是从其自我实现者的角度立论的,我们似乎也可以换作一个具有公心的受教育者的视角来理解。为此,需要发掘人类文明史上能够体现对弱者关爱的文化材料,编成课程供学习者学习,滋养其公心,使个体之公心益加充满人性的光辉。

在教育教学方法上,社会学类课程强调合法的边缘性参与,提倡一种参与的实践法。学习者是社会行动课程的直接参与者,只有采用事中实践和事后反省的形式提高对社会行动的理解、认识和内化,体知社会普通大众的心理,感受社会底层民众的吁求和表达,才会形成理性地应对社会之境的责任、公正和担当意识。扩而广之,参与的实践既是一种社会学课程的学习方法,亦是社会学课程本身。以社会学领域的教师教育为例,现代教师教育的实践环节越来越窄,师范生的教育基本上遵循从课堂学习到学校实践这样一个单一的规程,结果造成师资水平不能达到理想的教育和社会效果。参与实践法则要求师范生进行广泛的社会实践和社会调查,把教育学知识和背景与社会实践深度融合,学生要深入社区、工厂、机关等各级各类社会组织以全面了解社会,在此基础上达到教育服务社会和改造社会的目的。

五、统三“心”以进于世界之心

(一)教育之三“心”统一于个体生命实践

那么,仁心、匠心和公心三者之间是怎样的关系?前工业时代、工业时代和后工业时代,以及与之相对应的古典教育、近现代教育和后现代教育,皆是从时间发生学上讲的,是教育之功能观在某一社会发展阶段或一定历史时段的集中呈现或典型特征,它们中的任何一种特征都不是孤立、静止、唯一的存在。比如,立仁心是古典教育的典型特征,但它仍然存在于教育发展的任何阶段,成为教育真理的核心特质。匠心、公心也作如是观。在价值的层面上,三心所表征的仁爱精神、工匠(科学)精神和民主平等之精神也已然是社会主义核心价值观的有益组成部分,是其合理内核的重要构成。中国社会主义核心价值观之富强、民主、文明、和谐的国家目标价值,自由、平等、公正、法治的社会目标价值,以及爱国、敬业、诚信、友善的个体目标价值,是从更高的价值层面上以中国社会主义伟大教育实践为基础,自觉继承和创新中国优秀古典文化教育价值,批判吸收了古往今来人类文化教育之合理价值,加以凝练创造的结果。教育之立心,即是从教育价值实践的层面上把中国社会主义的核心价值观内化为个体的心理素质要素,从而促使个体更好地践行它们。

(二)教育之三“心”和合进阶于世界之心

总括起来讲,在三者的关系中,仁心为本,匠心和公心皆生于仁心,仁心化于匠心和公心之中,如“月映万川”。海德格尔说:“现代技术对古典文化来说完全是疏异的,但其本质来源却在古典文化中。”德国近代哲学史家威廉·文德尔班说:“近代自然科学是人文主义的女儿。”因之,现代世界或(后)工业时代的精神之源仍根植于古典文化世界之中,科学精神也生于人文精神之中。不唯如此,未来社会的精神大发展也需要从古典文化精神中再次汲取必要的灵感。雅斯贝斯说:“直至今日,人类一直靠轴心期①所产生、思考和创造的一切而生存。每一次新的飞跃都回顾这一时期,并被它重燃火焰。自那以后,情况就是这样。轴心期潜力的苏醒和对轴心期潜力的回忆,或曰复兴,总是提供了精神动力。”从另外的角度,古典人文文化不仅在时间逻辑上最为先出,实在是在人类文教发生史上,人文学对人之为人之本性确立具有源始义,匠心、公心皆生(出)于仁心。仁心生万物,宇宙万物之生长演变所体现的正是仁心之不断扩展。有子说:“本立而道生。”(《论述·学而》)汉朝杨雄《太玄·玄数》有:“长养万物曰仁。”未来人类精神的大和解,民族国家文化冲突的消泯,也要从人人之仁心的挺立开始。这是教育之人类关怀的大责任,也是未来人类教育的必然归宿。

(三)心育为世界立(安)心的教育之境

当今时代仍然是民族国家林立的时代,不同民族国家之间仍然存有不少的分歧,有着各自的利益。这些冲突和分歧,有时甚至还会达至相当激烈的程度。在这种境况下,现代教育仍然是属于民族国家的教育,局囿于民族国家的文化视界范围之内。它既要传承创新其所归属的民族国家的文化和历史,在它所归属的文化和历史中存在和发生教化作用,也要从现实世界的境况出发服务当前的民族国家安全战略和利益争夺的需要。民族国家时代教育的局囿是外在的政治经济因素和内在的教育自身发展阶段的原因等综合力量所致,非单方面因素所决定。这种局囿也是当今时代教育无可逃避的命运。然而教育之根本命运并非只由其时代所赋予或所局囿,它在时代局囿的命运之中尚内含超越时代之因素,这便是教育的大命运,或曰教育命运之“全体”。康德说:“也许,教育将越来越好,每一个后来世代都将向着人性的完善更趋近一步;因为在教育背后,隐藏着人类本性的完善性的重大秘密……设想人的本性将通过教育而发展得越来越好……这为我们展示了未来更加幸福的人类的前景。”马克思说:“人是类存在物,不仅因为人在实践上和理论上都把类——他自身的类以及其他物的类——当作自己的对象;而且因为——这只是同一种事物的另一种说法——人把自身当作现有的、有生命的类来对待,因为人把自身当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。”教育之大命运,即是经由教育关注人类命运,从中生长出人类走出当下局囿的现实条件,以及走向未来之幸福愿景和选择性可欲之目标框架。宋儒张载说:“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平。”当今时代的技术发展日新月异,人文精神也在技术的“逼迫”下渐进于繁荣昌盛。未来的教育必将会借助于它所创造的技术和文化知识,经由仁心的演进,充分发挥推及思维和境界思维两种人类之优良思维方式,突破时空和民族国家的限制,也突破“地方知识”的限制,联合各种可资利用之教育力量,在课程和教学实践中增加国际交流与合作的内容,在文化之间架起相互交流、理解和认同的友谊之桥,为世界立心,培养有世界担当意识、有世界视野和胸怀,勇于参与人类世界共同实践的新人,进而开辟出一条人们共生共存、健康和谐发展、走向大同世界的美丽路径。

本文来源于《中国教育学刊》2018第十一期,原创: 黄英杰

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