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我国教育学元研究的探索:历程、进展和趋势
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我国教育学元研究的探索:历程、进展和趋势

新中国的教育学已走过70年的发展历程,我国研究者对它的反思和探索一直没有停止。20世纪70年代国外教育领域“meta-”研究兴起,学界对此进行了引介与传播。“meta-”的含义为“在……后、反观、超越”,中文译为“元”,表示更高水平的认识层次,强调反思。教育学元研究是以教育学自身为研究对象,对教育学发展过程中的一些基本问题,从理论和历史结合维度,作批判性反思和建设性探索。从20世纪80年代后期开始,以“元”为名的“元教育学”风靡一时,表明中国教育学科自我意识的觉醒。进入21世纪后,中国教育学发展面临着比以往更为深刻的矛盾与挑战,教育学元研究虽日趋深入,但目前还缺乏深入的反思和展望。有鉴于此,笔者回顾了我国70年来教育学元研究的历程,梳理了研究中取得的进展,并试图在此基础上,揭示出今后我国教育学元研究发展的基本趋势。
我国教育学元研究的探索:历程、进展和趋势

一、新中国70年我国教育学元研究的历程

(一)教育学元研究的效仿(1949—1954年)

对教育学的反思与探索,从新中国成立就开始了。但这一阶段我国教育学元研究效仿了苏联对教育学基本问题的认识。

在1949年底召开的第一次全国教育工作会议上,教育部副部长钱俊瑞提出把学习苏联教育经验作为实施新教育的方向。从1949年起,以马列主义为指导批判和改造旧的教育理论,建立社会主义教育学成为新的任务。1950年4月3日,《人民日报》分别发文《论教育科学》《“教育学原理”序言》,展现了译自苏联教育学者凯洛夫与冈察洛夫的相关成果,其中有教育学的党性、教育学理论和教育的实践、教育学的构成、教育科学的体系、教育科学的基础以及科学的教育学的研究方法等的介绍。此后,随着凯洛夫主编的《教育学》的广为流行,其对教育学一些基本问题的认识影响了当时我国的学界。

可以说,这一阶段我国教育学元研究是效仿苏联的结果,我国对教育学基本问题的思考是缺乏“自我意识”的。但通过引介与效仿,国内初步获得了“苏式”教育学对一些基本问题的认识,为我国教育学元研究的开展作了准备。

(二)教育学元研究的初步开展(1955—1965年)

在反思前期学习、移植苏联教育学经验与教训的基础上,这一时期学界开始了建设中国化教育学科体系的初步探索。1955年夏,教育部在上海召开高师教育学教学大纲讨论会,明确提出要“创建和发展新中国教育学”。从此,构建中国教育学成为学界的努力方向,也标志着我国教育学元研究的起步。1957年,孟宪承指出,我们必须用中国的语言和实例来阐释这些教育原理、原则,这样教育学就会显得生动活泼而亲切,中国教育工作者就更容易接受。张文郁指出,关于我国教育科学的发展方向,最迫切的是教育学的中国化问题。在教育学中不仅能够引用夸美纽斯、马卡连柯等人的材料,而且也有孔仲尼、陶行知等人的材料。这些讨论鲜明地提出了教育学的中国化问题。曹孚在《新建设》1957年第6期发表了《教育学研究中的若干问题》一文,文中阐述了教育学的方法论问题,反对教育学研究中的教条主义和僵化观念,在教育观念上,对以凯洛夫主编的《教育学》为代表的苏联教育理论提出了不寻常、有力的挑战,从而在教育学中国化方法论上取得了进展。这篇文章具有较高的方法论价值,对新中国成立后我国教育学的发展产生了重要影响。

在这一阶段,我国教育学的反思与探索一直在进行,即使在“教育大革命”期间,教育学的教材编写也未中断,其中刘佛年的《教育学》以提高理论水平为方法论,尝试以“古今中外法”为方法论原则,力求从“政策汇编”与“工作手册”下解脱出来,表明这一时期学界在教育学中国化道路上的重要努力。

(三)教育学元研究的恢复(1977—1986年)

1977年以后,特别是十一届三中全会以来,我国教育学开始恢复和重建,对教育学一些基本问题的讨论也逐渐开展起来。1978年5月11日,《光明日报》发表《实践是检验真理的唯一标准》一文,为解放思想开辟了道路。1979年3月23日至4月13日,全国教育科学规划会议在北京召开,会上讨论了1978—1985年的《全国教育科学发展规划纲要(草案)》,为我国教育科学研究的发展指明了方向,为实事求是地认识教育学自身问题打下了思想基础。与此同时,有研究者指出,教育科学要像自然科学那样建立一个门类齐全、布局合理的科学研究体系,并且要有相当的规模。这一时期学界讨论了教育学独立的研究对象和范围,并尝试建立具有中国特色的社会主义教育学科体系。随着教育学分支学科与交叉学科的发展,如教学论、高等教育学、学前教育学等进入1983年国务院学位委员会设定的学科专业目录中,教育学体系日趋发展与丰富起来。

(四)教育学元研究的全面开展(1987—2007年)

1987年,叶澜教授发表《关于加强教育科学“自我意识”的思考》,推动教育学界深入开展了以学科自身为对象的元研究,建立教育学学科的自我意识被唤醒。进入20世纪90年代以后,“元教育学”兴起并蓬勃发展。通过对元教育学性质、范围、方法的讨论,教育学的发展更规范了,反思与探索也由零散化向系统化转变,它的出现表明对教育学的反思与探索发展到一个新的阶段。

到了90年代中期,对教育学的反思与研究日益受到人们的关注,研究视野不断拓宽,研究进程呈现阶段性特征。参与讨论的论著逐年增多,研究所涉及的论题种类由少到多,随着每一类论题探讨的深入,子论题数目也在增加。这一阶段,以教育理论的性质、教育学的研究对象、教育学体系的逻辑起点、教育理论的结构与分类,教育学的理论(学科)基础、教育学的学科称谓、教育理论与教育实践等论题为重点,目标是对教育学这门学问和研究领域,从不同角度进行分析、清理,以促进教育学研究的自我建设。

进入21世纪后,教育学元研究成果较少,仅元教育学承接20世纪余温出现了一些研究成果。从2004年开始,子论题数目有所增加,讨论范围扩大,其中对教育学学派与学科立场尤为关注。这表明中国教育学发展到一个新的阶段。2004年,叶澜教授及其团队正式提出构建“生命·实践”教育学派,其研究成果也相继问世。2005年,主题为“教育学学科立场”的教育基本理论年会召开对教育学学科的反思与重建产生了影响。

(五)教育学元研究的深化发展(2008—2019年)

为了重构教育学元研究思维方式,从2008年起,对反思进行反思成为教育学元研究新的特征。这种特征体现在相关主题中,如对逻辑起点、教育学现象、教育学范式的反思,或体现在交叉研究或下位研究中,如元教学论研究的出现。从2011年起,教育学元研究再次兴起,研究范围有所扩大,呈现出分化与综合并存的特征。其中有内容上的分化,如教育史学元研究、元研究与比较教育学科建设、元高等教育学等的分化,也有回顾、反思、展望等形式上的分化。综合是指子论题间联系加强,综合视野与整体研究受到关注。

这一阶段,教育学元研究视野不断扩大,子论题随热点渐次迁移。最显著的是在中国教育学发展问题上取得突破。2015年,叶澜教授主编的“生命·实践”教育学系列丛书正式发布,以及《回归突破:“生命·实践”教育学论纲》英文版的发布,是当代教育学人追求原创成果,并走向世界所发出的中国教育学铿锵有力的声音,表明教育学元研究的深化发展,也意味着中国教育学的定位更加科学,发展趋势和发展前景更加清晰。

二、新中国70年我国教育学元研究的进展

我国教育学元研究已走过70年的历程,对教育学发展中的一些基本问题,主要关于教育学的学科体系、历史发展与命运转向等,从理论与历史结合的角度,作了批判性反思和建设性探索,具体取得了以下进展。

(一)学科推进:教育学学科体系问题的清理与厘清

70年来,学界围绕教育学的逻辑起点、对象、性质、体系、学科立场、学科地位等问题开展了讨论,促使教育学学科进一步成型、发展。

其一,教育学的逻辑起点的相关研究。1979年起,学界围绕教育学有无逻辑起点、标准问题、找寻方法和应该是什么四个方面来探讨逻辑起点问题。寻找逻辑起点的依据逐渐取得共识,即黑格尔规定性三项(一门学科中最简单、最抽象的范畴;揭示对象的质的规定性,以此作为整个学科体系赖以建立的基础,而理论体系发展包含在这个胚芽中;逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合)和瞿葆奎补充规定性两项(逻辑起点应与研究对象保持一致性;应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系)。在逻辑起点的讨论上,先后出现了教学、知识传授、知识授受、学习、人类学习、社会发展与人的发展关系等,这些观点可归为属性起点、活动起点、关系起点与要素起点四种观点。有论者对从主客观范畴来分别认识教育学逻辑起点进行了批判。进入21世纪后,研究者对将“育人”作为逻辑起点达成一定共识。

其二,教育学的研究对象的相关研究。任何学科的成立必须有专门的、确定的研究对象。学界对此的讨论达成了以下认识:一是教育现象观,通过研究教育现象来揭示教育规律;二是教育问题观,有时也从教育问题观中单独提出教育事实观,该观点认为研究者首先面对的是教育事实,而研究通常是从问题出发,那么就要从教育事实中发现与提炼出有价值的教育问题;三是教育观,教育就是教育学的研究对象;四是人学观,人是建构教育学学科的起点;五是教育存在观,这是从思维与存在关系的角度进行的思考。这些观点深化了对教育学研究对象的认识。然而,这些观点之间是什么关系,究竟如何认识这些观点还需要进一步讨论。

其三,教育学的性质的相关研究。教育学性质的研究是要表明教育学的主要特性,也是为这门学科定性。在教育学学科性质方面一般有科学理论与实践理论之争,具体包括四个方面。一是单一说,代表性的是科学说。学界持这种观点的人较多,所形成的共识是:教育学是一门研究教育现象或教育问题,揭示教育规律的科学。二是中介说,部分研究者认为教育学学科性质介于科学与艺术之间。三是结合说,认为教育学是科学的艺术或有艺术的科学。四是综合说,被多数研究者所认可,认为教育学属于两种及以上学科领域的综合,通常是科学、艺术、技术和哲学之间的综合。有研究者认为教育学是一种二重性科学,或叫跨界性科学,是科学,又是哲学,是技术,又是艺术,是四者的综合。

其四,教育学体系的相关研究。1979年便开始的教育学体系问题的讨论,到1982—1987年之间成为一个热点,20世纪90年代左右再次成为一个热点。学界围绕教育学教材体系、教育科学体系、教育学科体系、教育学理论体系、教育学范畴体系、中国教育学体系的方法论等问题进行了讨论。有论者指出推崇旧体系,陷入盲目性是一种悲剧,而在创造新体系的自觉中不自觉地再造旧体系,才是真正的悲剧。进入21世纪后,反思已有教育学体系与探索未来教育学体系成为主要关注点。有研究者探讨了20世纪下半叶中国教育学学科发展体系的构建和发展情况,有论者认为现代教育学体系应从整体走向实践,其优势在于可支持与展开支持情境性、自由性的教育行动。也有论者提出要通过确定教育学思维路线来形成科学的、逻辑的教育学体系之树。

其五,教育学的学科立场的相关研究。教育学学科立场是进入21世纪以后学界关注的新问题。这一研究包括教育学学科立场的基本含义、研究缘由、具体内容等。有论者认为,教育学的学科立场就是教育学看待问题的方式,这种方式最终取决于‘教育’的方式。学界在教育学学科立场有还是无,一个还是多个等问题上形成了不同认识。关于“一个”教育学学科立场的观点有生命立场、生活立场、实践立场、知识立场等。持有多元立场的论者们,往往从不同视角来看待与理解教育学学科立场,因而形成了基于多角度、多层级的立场认识。

其六,教育学的学科地位的相关研究。一直以来,关于教育学学科地位有完全否定说、终结说、批判说和独立说四种观点。教育学的地位一般包括教育学的科学地位和学科地位以及由此导致的教育学命运三个问题。其中教育学学科地位的问题,关乎教育学合法性的问题。在教育学由“单数”向“复数”发展的过程中,面临着被相关学科“占领”的现象。这一现象的出现是由于把所谓“教育学的理论基础”,只当作教育学对相关学科的选择。20世纪90年代中期,教育学“终结”曾引起学界的讨论与关注。有研究者认为分支学科对教育学的肢解、教育理论发展体现在理论根据的伸展而非教育学等造成了教育学的终结。针对这一观点,有研究者从教育学的独立、分支学科不能取代教育学、西方有教育学学科称谓等角度进行了批判。进入21世纪后,有研究者认为教育学通过传承文化来认识世界,也通过指导实践来改造世界,所以应被赋予生命根基来彰显其独立的学科地位。教育学学科只有坚持用自我方式说明自我方向时,才能平等地、取长补短地与邻近学科交流。

(二)史论结合:教育学的历史发展与反思批判的深化

开展教育学元研究,就是要以史立论,通过对教育学历史脉络的整体把握,深化教育学史研究,做到论从史来;还要反思批判,超越教育学理论与教育学研究,学会科学“分析”,做到史论结合。

首先,教育学历史发展与教育学史研究。教育学史是教育科学中一门具有方法论性质的基础理论学科,是对教育学历史发展的梳理与归纳,有增强教育学历史意识的功效,应受到研究者重视。从20世纪80年代中期开始,学界讨论了中国教育学发展的历史分期问题。有研究者对其做了分析:1949—1957年主要学习苏联的教育学;1957—1966年为教育学中国化的努力;1966—1976年为教育学的艰难探索;1977—1999年为教育学的复归与前进。与此同时,论者们对西方教育学的发展阶段、教育学诞生的内在逻辑、“教育学”称谓的变化、教育学研究范式、研究主题、从单数向复数的变化等问题进行了讨论。有论者警醒地指出,西方教育学史研究普遍存在着“西方中心主义”现象,要注意人类教育学理论之中和背后的文化和价值的巨大差异。进入21世纪后,有研究者提出要建立“中国教育学史”学科,并围绕中国教育学整体及各个学科进行了系统研究,重点针对20世纪中国教育学学科体系的构建问题,学科独立性问题,教育哲学、教育社会学、教育经济学、课程论、教学论、比较教育学、教育管理学、成人教育学、高等教育学等学科的本土探索进行了回顾与展望,以期为21世纪教育学发展积累经验,也表明教育学史研究的深化。

其次,元教育学、教育学元研究与反思批判的深化。元教育学是教育学发展到一定阶段的产物,“元教育学不同于对教育学研究的‘反思’与‘回顾’,它是把教育学及其研究状态作为研究对象和研究框架的教育学元理论,但又超越教育学理论。”学界对元教育学的性质属于研究领域还是学科,以及对它的研究对象,如仅研究教育学形式对象还是包括教育学实质对象在内等认识上有别。有论者认为,元教育学属于运用辩证逻辑的高级学科,是从低级形式到高级形式的学科发展结果。元教育学是教育理论和教育学知识的认识论,语言逻辑和研究方法是进行分析的两个重要角度。元教育学以教育理论陈述形式性质的分析为出发点,把教育诸概念的分析方法,推广到关于教育理论陈述性质、理论陈述体系范围的应用。

教育学元研究和元教育学均是对教育学反思批判的深化,但二者不同。有研究者认为,教育学元研究是关于教育学反思的研究,宽泛意义上包括教育学对象、逻辑起点、学科性质、学科体系、学科立场、教育学史以及元教育学等。有论者区分了元教育学和教育学元研究:二者都以教育学本身为研究对象,但取向上前者重概念、命题性质和理论科学意义上的提高,旨在确立评价教育理论的一套科学标准;后者则对教育学发展过程中的一些重要问题,从理论和历史结合维度,作批判性反思和建设性探索。

(三)“中国”转向:从教育学中国化到中国教育学的建构

随着教育学学科自我意识的觉醒,教育学在我国的发展经历了从教育学中国化到建构中国教育学的过程。其中,中国本土教育学派的创生,推动了教育学发展的“中国”转向及相关研究的开展。

首先,从教育学中国化到“中国教育学”的提出方面来看,教育学的中国化问题很早就引起了重视。1955年国家就提出了“创建和发展新中国教育学”,1957年学界对这一问题进行了讨论。刘佛年主编的《教育学》的问世,既是对“政策汇编式”的教育学的反思,又是教育学中国化的努力。但直到改革开放前,中国教育学仍然沿袭凯洛夫的教育学模式。20世纪80年代末90年代初期,教育学中国化问题再度成为讨论热点。此时讨论重点是教育学中国化的陈述方式问题,对“进口”的教育学的不满,以及提出建立具有中国特色的社会主义教育学。

进入21世纪后,建设有中国特色并走向世界的教育学成为新的目标。历经改革开放40年的“在中国”的教育学,发展目标已经从“教育学中国化”走向“中国教育学”。要建立有中国特色并面向世界的中国教育学,必须重视教育学的学术建设,如强化学术意识、确立问题意识、健全学术规范、承续学术传统、开展学术对话等。

其次,中国教育学的原创性与教育学学派研究方面,主要体现在教育学学派价值研究与建设研究上。在学派价值方面,教育学学派“是打破教育学学科分割现象、加强我国教育研究原创性和促进教育研究新生力量成长的需要”。在学派建设上,学界从学术环境、主体素质、成果要求等角度提出了建议。其中,“生命·实践”教育学派最具影响力,对它的关注也最多。“生命·实践”教育学是叶澜教授首创并持续主持的,其根本目的“在于创建有中国气质和底蕴的教育学派”。2004年,“生命·实践”教育学派正式形成,2015年这一学派研究成果集中问世。对此,有研究者认为,以“生命”“实践”作为双螺旋基因来解读教育,既是对教育最核心的本质的把握,又是对教育达至生命最贴切的关怀。“生命·实践”教育学派的形成,标志着中国教育学已经进入一个“具有自己的世界性影响的本土学派”的新时期。

总之,随着教育学元研究视野的不断扩大,对其研究范围应持一种开放性眼光。限于篇幅,本研究尝试概述了教育学自身发展过程中的一些基本问题,但仍有很多其他问题,如教育学分类问题、教育学范式问题、教育学知识生产问题、教育学中国话语体系问题、教育学与教育实践的关系问题、教育学方法论问题、教育学教材建设问题、教育学与其他学科和二级学科的关系问题、教育学科学化问题、教育学独立性问题、教育学分化与综合问题等需要讨论与推进。

三、我国教育学元研究的发展趋势

新中国成立70年来,教育学元研究取得了一些进展,但还存在一些不足。我们应该遵循教育学元研究的发展规律,分析未来教育学元研究的发展趋势。

(一)明确问题意识,推进教育学基本问题的反思与探索

元研究可理解为对研究活动本身的再研究。它存在于非元研究之后,旨在探讨和分析隐于这些研究之中或背后的种种问题,有究其本源的意味。教育学元研究从史论结合角度,对教育学基本问题进行理论“反观”,从根本上对教育学发展作批判性反思和建设性探索。一直以来,教育学元研究与元教育学、教育学史、教育科学学、教育哲学、教育学研究等存在混淆,加上整体研究与子论题关系不够明晰,导致自身推进乏力。为此,中国教育学元研究要厘清与相关概念的关系,也要在反思中处理好整体与部分之间的关系。

明确教育学元研究的真问题,才能推进教育学元研究的开展。虽然从宽泛意义上而言,教育学元研究是包括在教育学研究中的,但教育学中关于教育实践与教育事实的对象研究,却不属于教育学元研究的范畴。改革开放后,教育学元研究的范围,逐渐扩展到教育学的科学化问题,如教育学的属性、研究对象、内容体系、专业发展、发展趋向、教育学知识、教育学发展条件等问题,以及教育学的学科归属、学科标志、学科立场、学科地位、学科边界、学科前沿等学科化问题。教育学发展中的基本问题虽然很多,其研究范围还在扩大,但教育学元研究是对教育学形式性质、逻辑标准以及教育学陈述体系的研究,要守好这一边界。中国教育学的发展,会不断遇到新情况、新形势、新特点,推进对教育学基本问题的反思与批判仍是重要任务。

(二)开展科学的、全面的“分析”,增强教育学的自我意识

教育学的合法性与有效性的危机,是教育学在自身面临的生活问题之外的科学研究范畴之内寻求知识的范式。当教育学合法性的问题暂时达成共识后,教育学成熟的问题就凸显出来。犹如人的发展一样,教育学的成熟应以“自我意识”的形成为标志。缺乏这种意识,教育学就不可能从“自在”走向“自为”。

发挥教育学元研究的“分析”品性。分析哲学依靠现代逻辑来输入精确性,使用现代科学中的方法论,以语言问题为突破口,运用逻辑分析和语义分析方法,促使哲学逻辑化、科学化和分析化,以此表达清晰化和确定化的哲学思想。如果说提出概念和命题是第一级的哲学活动,那么反审这些概念和命题便是第二级的哲学活动。教育学元研究吸收借鉴了分析哲学的“分析”品性,通过“分析”来厘清教育学语言的含糊与歧义,清理教育学中混乱的概念与命题,净化教育学领地。

要开展对教育学的科学分析。“有人将研究基本理论问题贬低为‘抠概念’。理论研究在特定的含义下,是要脱离特定的实际的,是要远离具体的实际的,否则就不能更大范围地概括实际,就不能进行科学抽象,就不能形成概念。”教育学元研究是一种重视科学抽象的思维活动,如缺乏科学分析,教育学元研究就会造成理论的失误。

要对教育学开展全面的分析。教育学元研究的任务是确定教育学的形式性质与逻辑标准,以及构建相应的科学化的教育学陈述体系。针对形式性质与逻辑标准的研究,是为教育学制定发展标准的;针对教育学陈述体系的研究,是针对教育学的具体内容开展反思与探索。对教育学开展全面的分析,要在这两个方面开展研究,以增强教育学的自我意识。

(三)重视继承与创新,形成原创性的理论成果

开展教育学元研究要重视继承与创新。新中国教育学的发展经历了学习苏联教育学、教育学中国化、建立中国特色的社会主义教育学与发展中国教育学的过程。然而,“教育学专业理论至今还尚未系统化,又被大量空话所淹没,加上我国长期漠视治‘教育学’之道和自身专业标准若明若暗,导致教育学的专业化程度不高。”教育学元研究在治“教育学”之道和自身专业标准上存在的问题,正反映了教育学元研究的不足。为此,应把教育学元研究放在中国教育学发展道路中来统筹,要立足于深度分化又高度综合的教育学体系上来谋划,提出中国学者原创性的理论概括,使教育学元研究在求真与致用方面有所突破。

我们应按照立足中国、借鉴国外,挖掘历史、把握当代,关怀人类、面向未来的思路,着力构建中国特色哲学社会科学,在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派。教育学在中国是“舶来品”,需要学界生产原创性的中国教育学成果。本国文化传统是中国教育学发展的文化基因,要立足时代需求对它进行创造性继承与创新性发展。同时坚持西学为用,以西方“元”的精髓规范中国教育学的基本领域,制定公认的教育学研究准则,辨析教育学中概念的意义,使我们的教育学研究真正走向科学和规范的道路,为形成具有中国特色的教育学话语贡献智慧和力量。

(四)培育内在力量,促使研究主体走向理论自觉

做好教育学元研究,关键在于培育内在力量。解决中国教育学发展的问题,依靠的是中国教育学人的自觉努力。开展元研究,要有明确的问题意识,要不断增强思维能力,更要不断走向理论自觉。教育学元研究既重视从整体出发,也重视从子论题出发,要求研究主体在综合分析和个别分析中游刃有余。此外,还要增加反思与探索教育学的角度,突破单一、封闭的思维方式,在多样性的统一中把握教育学的发展规律。开展反思,要统揽全局,做到深刻洞察与精准把握;开展探索,要有理有据,做到科学论证与展望合理。

开展中国教育学元研究,最需要扎根中国大地、“异质互补”的学术共同体来共同推进。学派乃是某一学术领域走向成熟和繁荣的标志。它的自立、成熟意味着中国教育学的发展与成熟,而成熟的中国教育学也必然有与之相应的中国教育学派。目前,中国教育学学派是成长发展着的,以“生命·实践”教育学派为代表的中国教育学派,“是通过一种自觉的学术努力,激发中国教育学者的生命自觉、文化自觉、历史自觉和学科自觉,使中国教育学研究由过多地依靠‘向外求’‘从外取’,走向内在力量的自我培育。”通过“生命·实践”教育学的创生,在世界舞台上发出中国教育学者的声音。未来我们亟待更多中国教育学派的自立、发展与成熟。

原创:侯怀银 时益之;本文来源于《中国教育学刊》2019年第十二期,图片来源于网络,仅作分享交流用。著作权归原作者所有,若转载请注明出处。

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