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学科核心素养培育中课堂教学目标转换的困境与突破
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学科核心素养培育中课堂教学目标转换的困境与突破

2016年,北京师范大学学生核心素养研究课题组发布《中国学生发展核心素养》研究成果,提出了总体框架并要求将核心素养“落地”,“学科核心素养”一词因此引起学界广泛关注。随着2017年《普通高中课程方案》的颁布,核心素养将融入各学科课标中,从而指导学科教学。在教学实践中,课堂教学目标的转换既制约着学科核心素养的落实,又是有效培育学科核心素养的关键,这关系到基于学科核心素养的课堂教学目标是否能够做到具体化与可操作化的问题。
学科核心素养培育中课堂教学目标转换的困境与突破

一、学科核心素养融入课堂教学目标的三种方式

融入是双向影响的过程。学科核心素养在融入课堂教学目标的过程中,发挥着不同层面的作用,影响着学科核心素养的落实。在不同融合方式下,课堂教学目标呈现出不同的转换样态。

(一)素养介入:课堂教学目标对学科核心素养的文本型落实

让-保罗·萨特的介入理论认为,“介入即是对世界的揭示与改变”,一种新理念的介入总会重塑课堂教学目标的形态,并重新赋予其时代意蕴。素养介入是将学科核心素养作为文本依据来影响课堂教学目标的设计与实施,进而全面指导课堂教学活动,也就是将素养观念直接介入课堂教学目标内,通过课堂教学目标落实学科核心素养。首先,课堂教学目标的设计接受学科核心素养所提供的模型结构。学科的“核心”相对缩小了学科育人的范围,并介于“核心”的基础性与“素养”的高阶性之间,规定出了一个完整的学科育人文本,因而,由于素养的介入,课堂教学目标转换便实现了与学科核心素养模型结构的一一对应,秉承对文本的忠实取向,目的是实现各学科核心素养所规定出的育人目标,使整节课的教学目标不至于偏离这一既定而长期的学科育人方案。其次,教师根据学科核心素养的培育方向实施课堂教学目标。在课堂中,不同学科教师秉持着不同的学科思维,各学科内部教师的教学能力与知识水平又参差不齐,这些因素共同影响着教师能否有效实施课堂教学目标。用预设的学科核心素养文本,能够在学科内容中寻找达成的路径,引导教师方向性地实施课堂教学目标。最后,教师利用学生是否达到了学科核心素养来检验课堂效果。学科核心素养不是依靠学科教师直接就能教出来的,而是一个长期的培育过程,但是在日常教学环节中,教师可以通过动态地调整课堂教学内容来适应对学科核心素养的培育,并在学期末有意识地考察学生是否达到了学科核心素养,继而检验课堂效果。

(二)素养悬置:课堂教学目标对学科核心素养的变量性创生

在现象学中,“悬置”指对客观现象的中止、存疑等活动。埃德蒙德·胡塞尔曾指出:“对于任何设定我们都可完全自由地实行这一特殊的悬置,即一种判断的中止,后者与对真理的毫不动摇的信念,甚至与对明证真理的不可动摇的信念相容。使设定‘失去作用’,置入括号,将其转变成作为‘被加括号的设定’的变样,判断本身转变成‘被加括号的判断’。”这便表明了应对现象进行“悬置”,对本体进行“还原”,使其既走向对既定现象的超越,又指向对事物本体的洞察。在课堂教学中,将学科核心素养悬置,意味着优先考虑素养培育的可能性,重点关照课堂与学科内部的变量性因素,以实现变量性创生,通过具体化的课堂教学目标间接性地达成素养,而非直接对素养目标进行完全接受。首先,课堂教学的动态化导致了目标设计与实施的多变量性。由于不同课时、不同学生、不同学科内部的变量性因素,均有可能影响课堂教学目标的设计。这些变量恰恰是课堂教学目标应该优先考虑的。其次,学科特殊性的对象化决定了课堂教学目标的具体性。学科以知识体系呈现,是人的对象化,即人作用于学科活动而产生对学科知识的认识;学科核心素养则是提炼学科能力的通性,即学科的对象化,通过学科如何作用于人的活动而归纳出的。因此,课堂教学目标不能仅仅将学科核心素养视为一成不变的文本,而应将其基于变量因素进行适度创生:一方面,将素养悬置,以服务于不同学科课堂教学的实际需求,控制变量性的课堂因素,提高教学效能;另一方面,还原学科内容本体,结合不同的变量性学科因素,基于学科核心概念与核心任务提炼课堂教学目标。

(三)素养内嵌:课堂教学目标对学科核心素养的渐进式培育

卡尔·波兰尼曾在“经济的社会嵌入”观点中提出并反复使用“嵌入”这一概念,他认为:“嵌入是一个系统有机结合进另一个系统之中,或者一事物内生于其他事物之中的客观现象。”基于嵌入的逻辑,将学科核心素养内嵌至相对具体的课堂教学目标,有助于渐进式地培育学科核心素养。首先,素养内嵌重在建立特殊化的内嵌标准。不同学科核心素养针对该学科的特点均归纳出不同的维度,但对如何融入课堂教学目标中而言,却缺乏一个特殊化的内嵌标准,也就导致若想利用短效性的课堂教学目标来实现长期性的学科核心素养,势必会造成一定程度上的实践困境。然而,素养可以根据课堂教学目标的特殊性制定内嵌标准,对学科内容类型进行划分。依托自身具体化、过程性的培育优势,对学科核心素养规定的各维度进行渐进式培育,循序渐进地由小目标过渡到大素养中来。其次,学情是素养能够进行内嵌的支点。学情既是对接受程度的判断,又是对实施可能性的考量。通过考察学情,制订相应目标,将学科核心素养内嵌到不同认识阶段的课堂教学目标中来,利用过程的优化实现目的,继而达到对学科核心素养的培育。

二、学科核心素养培育中课堂教学目标转换的多重困境

由于课堂教学目标的转换未能合理地调整与学科核心素养之间的关系,从而使素养语境中课堂教学目标的设计与实施均陷入困境。

(一)素养机械介入:单学科课堂教学目标难以通过跨学科理念实现

“核心素养”是面对不同情境而产生的多样化能力,其初衷是跨学科与多功能的,是一种共识性的框架,“具有跨领域、可迁移、通用性等特征”。跨学科的融合渗透是培育核心素养的关键,而我国提出的“学科核心素养”理念则强调基于不同学科本质与特性凝练本学科的核心素养,欲体现出的是一种单学科取向。但是,在各学科不同维度的一些表述上,往往又体现出两点。一方面,呈现跨学科的通用性思维。在一定程度上,素养的各维度既高于单学科本身,又相对超越了一节课或一学期的课堂教学所能承载的范畴,导致单学科的课堂教学目标面对如此宽泛的素养目标无从下手。另一方面,利用共性和通性,甚至是非使用学校教育与学科教学皆能培育出的能力当作该学科核心素养,导致“强行套用”的问题普遍存在,主要表现为教师在选择课堂教学目标时“牵强附会”地使用学科核心素养,造成课堂教学目标设计的公式化、形式化、标题化。

(二)素养未适切性悬置:学科核心素养模糊了课堂教学目标设计的优先次序

在现象学中,悬置的本质在于还原本体,并将非本体的事物排除在外,体现为对话语权较大一方的质疑与审思。当下,核心素养观念虽已走入课程与教学,其话语权与日俱增,但课堂教学的本体仍属于学科教学,需要依据自身本体,对素养话语进行另一个层面上的证伪。“教学于人”先于“育人素养”而出现,二者存在一定程度上的差异,即“育人素养”具有教育意义,是基于整个学科来界定其中的核心素养。“核心素养”也并不只是来自正规课程,而是来自正规课程和学校作为一种生活方式的全过程。“教学于人”是培育素养的起点,具有知识意义,比教育更狭义,具体指正规学校教育中的教学,且与教育有着基本的边界,有学者区分了这两个概念并认为:“教学的教育性是个跨学科边界的特性,教育的教学性是学科边界规定的特性,不能用教学的教育性解释教育的教学性,泛化了教学之所以是教学的特殊性,使‘学校教育以教学为中心’中的‘教学’无所适从。”教学的特殊性便是注重知识的传授与研究,在目前的学校教育中,以学科为本体,课堂教学目标的设计对象是学科知识,实施对象则是学生,这点恰恰与广义上的教育有着质的区别,未将素养进行悬置,导致课堂教学目标设计对象及优先次序的模糊化,教师便很难进行目标落实,学生的素养缺乏实然保障。

(三)素养盲目嵌入:学科核心素养缺乏融入课堂教学目标的内嵌标准

学科核心素养能够在课堂教学目标中实现内嵌,是保障前者落实的重要环节。有学者认为学科核心素养可以包括“‘知识理解’‘知识迁移’和‘知识创新’”三个层面,“统摄力与整合性、广泛的迁移力与适应性、持续的影响力与建构性”构成了学科核心素养的特性。可见,学科核心素养可以经过任何的界定与划分,从而制订出不同种类与维度的学科核心素养。但是,课堂教学目标却不是都能予以转换与接收,素养也不是能够盲目嵌入到课堂教学目标中来的,这种问题很大程度上来源于理论层面只厘定出若干种学科核心素养框架,而实践层面并没有据此考虑学科核心素养内嵌于课堂教学目标的标准。并且,面对全国大多数学校而言,并没有太多通才型教师能够承担如此抽象、复杂的学科核心素养培育,其日常教学任务大体都是基于学情,对本学科知识进行把握与梳理,设计并实施课堂教学目标。

三、学科核心素养培育中课堂教学目标转换的突破路径

学科核心素养是整体上对“学科能够培育什么样的人”的教育目标叙述,基于对“人”素养的学科考察,发现其具有培育周期的长远性、培育过程的复杂性、培育任务的艰深性。然而,课堂教学目标是一种历时性的细化形态,以每节课的学科内容为母本,将学科核心素养的培育缩小到每一课时上,分阶段地实现对学科核心素养各维度的现实分解,侧重于对每节课学科内容达成度的客观要求。因而,作为具体化的课堂教学目标,需相应地进行转换,通过设计与实施好每节课的教学目标,渐进式地培育学生的学科核心素养。

(一)逆向介入:依托单学科内容设计课堂教学目标,利用学科核心素养进行长期性效果检验

课堂教学目标作为历时性的向量,往往是以该门课单学科内容为文本,以一节课为周期来开展教学目标设计,而对于该门学科所既定的具有综合性质的学科核心素养而言,可能在一节课,甚至一学期内都很难得以利用课堂的有限时间与资源进行全面地培育。况且传统意义上的素养介入往往是顺向的接受过程,呈现从育人目标规划到课堂教学目标的设计与实施,再到从学科内容中寻找目标实现的支点。由于单学科的课堂教学目标与跨学科理念的学科核心素养存在冲突,前者处于趋从状态,导致后者很难扎根培育。
学科核心素养培育中课堂教学目标转换的困境与突破图1

图1学科核心素养的逆向介入

与此相反,逆向介入(如图1所示)则是只从单学科内容出发,课堂教学目标设计者在决定教什么和如何教之前,应思考如何对单学科内容开展课堂评估。首先,基于单学科内容,利用课堂评估,分析学科核心素养各维度达成所需的实际课堂条件。一是学生通过本节课的学习,“需要掌握哪些知识(事实、概念、原理)和获取那些技能(过程、步骤、策略)”。二是哪些教学活动可以使学生获得这些知识和技能,进而提升学生的某一维度的素养。三是要充分达成学科核心素养的各维度要求,哪些配套的教学材料和教学资源是最合适的,只有充分明确课堂预期结果,才能真正设计出课堂教学目标。其次,围绕课标要求,对本节课教学方法、教学顺序、资源材料进行选择,以适配学科核心素养的宏观要求。依据不同学科课程标准所需达成的行为要求、表现水平及相关规定指标,基于对学科素养各维度达成实际条件的分析,结合当前课堂的实际情况与预期结果,确定课堂教学的重难点,有针对性地筛选教学资源和教学方法,设计教学内容,创设情境,并优化教学顺序,以实现课堂教学目标与学科核心素养的对接。最后,由学科核心素养介入,进行基于育人维度判断的长期性效果检验。将素养作为长期性的评估指标,使素养逆向介入课堂教学目标设计环节中来,利用素养介入进行如何育人的权衡与选择,以及对课堂教学效果的学期性或学年性检验。

(二)还原本体:确定课堂教学目标实现的优先次序,放宽教师执行弹性

在每节课上,对于课堂教学目标的实施环节而言,其实施的优先次序决定了学科核心素养的阶段性达成效果。课堂资源在每门课中处于本体的位置,学生则是对象,因而在素养语境下,课堂教学目标转换的首要任务便是优先考虑课堂资源。利用变量性因素对学科核心素养进行适切性悬置,以提高学科教学目标的实施深度。
学科核心素养培育中课堂教学目标转换的困境与突破图2

图2课堂教学目标实现的优先次序

在课堂教学目标实现的优先次序上(如图2所示),课堂资源是能否实现课堂教学目标的基础与保障,但是应优先令课堂资源服务于中间量——学科核心概念,回归到学科知识的本体,结合教学因素,实施学科核心任务。

首先,依据课堂资源的集聚程度,选择对学科核心素养的分解方式。课堂资源包括人力资源(教师自身学科知识储备与教学能力)与物质基础(所在学校的软硬件、教研力度)等变量性环境因素,如果课堂资源集聚程度较高且相对殷实,便应组织本校的任课教师每周对不同课时的教材内容进行分析,将学科核心素养各维度进行分阶段细分,衡量现有课堂资源对实现哪一维度的学科核心素养有利,继而达成阶段培育之效;如果课堂资源较匮乏,便应相对减少对学科核心素养的分解,选择专家介入或跨校研讨,因势利导,进行短周期的交流与讨论,共同根据教材内容优先提炼学科核心概念,确定基础性的课堂教学目标。

其次,回归学科本质,针对课堂学科知识内容与学科自身属性等变量性学科因素归纳每节课的学科核心概念,为素养培育奠基。课堂学科核心概念是在课堂上,基于当前所学的学科内容而归纳出来的核心概念,由每节课不同的学科教材内容、学科知识难易程度,以及对学科教学重点进行把握而得出,这里将“素养”进行悬置,归纳的是“课堂”与“学科”的核心,而非“学科”核心素养。比如语文中《桥边的老人》一文,选文的主题是反映战争中的小人物和弱者,谴责战争,体现对生命的珍视,审视生命的美,此时若“套用”学科核心素养,则一定倾向于培育“审美鉴赏与创造”一维,但这样一来,便没有对该文本进行语文学科的解读,所以应提炼学科核心概念——“叙述视角”来重新对文本进行解读,继而落实目标,由于该选文明显体现了通过不同人观察相同场景,而得到不同感受,形成不同的语言形式,这便属于语文学科知识需要考察的范畴。因而应回归学科本质,归纳课堂学科核心概念。

最后,考虑实施可能,结合不同课时、学情、教材单元编排等变量性教学因素,通过按阶段地实施课堂学科核心任务来培育学科核心素养。课堂教学目标的有效落实需要考虑目标实现的可能性,因而更需要对高阶“素养”进行悬置以优先落实初阶培育目的。目标是预期的结果,而任务则是完成结果的过程,过程量的参与一定程度上会将结果的实现纳入现实可能性中来综合考量。课堂学科核心任务便是基于对不同课时、学情、教材单元编排等变量性教学因素进行判断,预设实现课堂教学目标培育过程,考量目标落实的可能性。

(三)内容分类:划分学科内容类型,构建素养内嵌的阶段性标准

课堂教学目标的转换,主要是将学科核心素养培育的长期性与抽象性形态,转换为课堂上的短效性与具体性样态,核心是划分学科内容类型以构建素养内嵌的标准。据此,课堂教学目标的转换应依据课堂上学生面对学科内容时产生的三种心理态势进行阶段划分,并尝试分解学科核心素养的各维度,使素养内嵌于各学科内容类型的不同培育环节中,实现渐进式地培育学科核心素养。阶段性标准设计见表1。
学科核心素养培育中课堂教学目标转换的困境与突破表1

表1素养内嵌的阶段性标准

学科知识是学科核心素养能否发生实然意义内嵌的基石。纵向上的上位、下位与并列结合均是针对课堂上的新知识对学生学习情况而论的,横向上的四种类型——知识、方法、探究、关联旨在对课堂教学内容的类型划分,既是教师所需要提供给学生的内容,又是设计与实施课堂教学目标的关键之所在。首先,上位阶段是假定学生认知结构中的原有知识在概括程度与包摄水平上低于要学习的新知识,新课所学习的新知识要高于学生的普遍认知水平。相应的,课堂教学目标的设计与实施应围绕概念型知识的提供、程序步骤的指导、发现性试验的探究方式,以及对相关旧知识的回顾来进行,对于学科核心素养而言,应选择层次较低的基础型素养作为培育重点。其次,下位阶段是学生已有的学科知识比新课上所接受的学科知识概括性强时,将新的学科知识纳入学生现有认知结构中,并最终获得对新的学科知识的认识。课堂教学目标的设计应该把学生原有零散的学科知识进行“转个为类”,注重类别的归纳,由于学生已具备一定的原有知识,“从学生学习角度来看,课堂不仅应该追求学生‘学会’这一知识技能目标的达成,还要让学生在‘会学’这一层面实现学习方法维度目标的达成”,所以应提供较为高阶的抽象性知识与规律法则,并针对学科知识进行检验性教学活动,应选择思维型、逻辑型的学科核心素养作为培育重点。最后,并列结合是新知识由认知结构中某一与其并列的观念发生转换而获得。原有认知中存在相关知识,但较为模糊,导致学生运用知识的困难。此时,课堂教学目标的实现应注重进行新旧知识的横向对比、跨单元的纵向对比、归纳整合性知识、运用案例进行证明,并进行问题式研讨,激活学生的原有认识,以方便对新知识展开教学。利用情感与价值引导,说明新知识的意义,激发学习的兴趣,以便对知识进行运用。相应的,学科核心素养应选择价值型、情意型、运用型的素养作为培育重点。因此,可利用对课堂上的学科内容类型进行划分,确定不同阶段下学科核心素养的维度侧重,实现素养的阶段性内嵌,将学科核心素养精准地融入课堂教学目标中。

本文原创:纪德奎,郭子超,纪德奎/教授,博士生导师;郭子超/天津师范大学教育学部博士研究生

本文来源于《中国教育学刊》2020年第二期,图片来源于网络,仅作分享交流用。著作权归原作者所有,若转载请注明出处。

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