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关于教育科研成果转化策略的思考
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关于教育科研成果转化策略的思考

等教育科研作为一种创造性活动,有助于促进教育理念的改变、教育制度的完善以及教育质量的提高。1993年中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》明确提出:“各级领导和教育行政部门要把教育科学研究和教育管理信息工作摆到十分重要的地位。”《中华人民共和国教育法》规定:“国家支持、鼓励和组织教育科学研究,推广教育科学研究成果,促进教育质量提高。”随着我国教育综合改革的不断深入推进和教育质量水平的不断提高,教育科研越来越受到重视。教育科研成果成为支持和支撑教育改革深化与教育质量提高的重要载体,而作为一种载体怎样更好地影响教育发展并发挥其价值,其中教育科研成果转化无疑是值得深思的关键问题。

教育科研成果转化是指把教育科研成果运用于教育实践并融入教育实践,进而成为理念创新、方法改进、政策制定、制度完善等实践成果的活动。教育科研成果转化的目的是转变教育思想观念、深化教育改革、提高教育质量、改进教育教学手段,更好地服务于社会经济发展和人们的生活质量。正如陈宝生部长所言:“转化为教育事业发展活生生的实践应该是教育科研成果的出发点和归宿。理论生产阶段结束后,要转向成果转化应用阶段。教育科学研究绝不是把成果变成抽屉里、书橱里、记忆里的成果,而是要把它融入教育事业发展活生生的实践中,变成指导教学、服务决策、完善制度、引导舆论的实践成果。”可见,教育科研成果转化对于推动教育事业发展、促进社会进步、增进人们生活福祉等具有强大的功能。但在当下教育科研人员科研热情不断高涨、教育科研成果数量不断攀升的情况下,教育科研成果的转化存在诸多问题,例如:教育科研成果转化观念落后,转化意识不强;转化机制刻板,活力不足;转化模式固化,转化主体单一等。基于教育科研成果转化中存在的问题,本文以系统论、社会建构论为理论指导,提出相关转化策略。
关于教育科研成果转化策略的思考

一、树立正确观念,增强转化意识

当前,教育界普遍认同教育科研成果的价值,但是对于教育成果转化的价值和意义认识不足,转化意识不强,这就需要教育科研人员及教育科研工作者树立正确的教育科研成果转化观念,增强教育科研成果转化意识。

(一)教育科研成果转化以转变人的教育观念为首要前提

教育科研成果与自然科研成果不同,也不同于其他社会科学成果。教育科研成果属于“人学”科研成果的范畴,“它(教育科研成果)以改变人的观念、调整人的思路、培养人的能力为前提,它要求人们接受新的思想、理论、观点和方法,提高自身的科学素质。”教育科研成果转化以转变人的教育观念为首要前提,而教育观念转变为人的实际行动需要经历感悟、体验、接收、内化、反馈等过程。以叶澜的新基础教育为例,之所以称之为“新”基础教育,根本原因在于该科研成果重新定义了“生命”“实践”等核心概念的内涵并将其上升到方法论和价值取向的高度。在新基础教育成果中,“生命”不仅包含个体生命特征、个体生命成长,而且包含了群体生命、类生命的意涵;“实践”不是理论的实验田,不是理论的对象和工具,而是作为理论研究的源头活水,是教育学研究的源头。“生命”与“实践”不仅仅是新基础教育科研成果的关键概念,更重要的是“生命·实践”教育学的思维方式和价值取向。因此,这样全新的教育观念在成果转化的过程中,需要历经认识、体悟、内化和接受,这一过程不是一蹴而就的,具有长期性,其中也可能会出现一定程度的反复乃至倒退现象。

(二)教育科研成果转化具有层次性

教育科研成果转化主要以两种形态呈现出来——知识形态和技术形态。“知识形态的科研成果属于观念意识形态,具有潜在的应用性。”以专著、学术论文、实验报告、调查报告为主要呈现形式,它们的转化结果一方面表现为教育主体思想和理念的变革,丰富和更新教育主体的教育观念、教育认识等;另一方面表现为教育决策的变革,如教育方针制定、教育行政决策、教育投资决策等。但知识形态教育成果转化的过程是缓慢的、潜在的、间接的,主要通过潜移默化的形式逐渐渗透到教育主体的行为和言谈举止中,发挥着隐性的教育价值和社会价值,而技术形态的教育科研成果属于实践技术层面,具有显在的应用性,它们主要是运用教育理论针对教育实践问题而开发出来的技术、策略、模式、仪器设备或教学软件等,如SPOC翻转课堂教学模式,运用现代教育技术将以学为中心的教育理念渗透到教学过程中。教师在运用这一模式之前首先已具备了“学生主体、教师主导”的教育理念,并通过运用相应的具体技术手段实现这一教学目的。

(三)教育价值是教育科研成果转化的首要价值

作为“人学”研究的一部分以及它所具有的“教育性”特征,决定了教育科研成果转化首先应考虑如何最大限度地提高其育人价值,以满足人的精神需求和丰富人的精神生活,为社会发展提供精神动力和智力支撑,进而提升民族素质和国家软实力。知识形态教育科研成果转化的育人价值是显而易见的,而技术形态教育科研成果转化表面上看似乎是技术、方法、策略等的推广应用,实际上是这些技术、方法、策略负载的思想和观念的转化,没有理论思想观念的转化,技术、方法、策略等是无源之水、无本之木,推广转化的效果将大打折扣甚至起到反面作用。例如赏识教育模式,其教育理念是赏识学生行为的动机和过程,但这一研究成果在转化推广过程中,由于没有更好领会其思想实质,转变观念,导致许多采纳此模式的学校和教师以学生的行为结果作为赏识的目标,违背了教育科研成果的初衷。

(四)教育科研成果转化受时空因素的影响

教育科研成果的转化受地域、文化、历史、政治、经济等因素的影响,这就不同于自然科研成果的转化。自然科学作为“客体性科学”和“精密科学”,其成果转化和推广一般不受时空文化历史等因素的影响,其成果多以追求商业成功,获得倍增放大的经济效益为主要目的。而教育研究作为社会科学研究的一部分,属于“主体性科学”,主要是运用阐释分析为主的方法对“人”的动机、意图、行为、思想等进行主观上的解释,这种解释受社会诸因素的影响,同时也受人这个主体主观意愿和价值取向的导引。如教育家李吉林的“情境教育”模式,是典型的以“情”定“境”的教育科研成果,这一基础教育科研成果在转化过程中,使用者不可能照抄照搬李吉林的上课实例。李吉林在教育实践过程中创设的“境”,是以他所面对的特定的“情”,即学生自身特征、学校文化、地域文化等而创设的情境,而在另一个不同的时空场域中,在不同的经济、政治、历史、文化背景下,使用者因之具有不同的知识经验、价值观念,在面对不同经验、不同需要、不同特征的学生时,情境的创设就应做相应的调整。

二、创新转化机制,激发创造活力

当前,教育科研成果数量不断增多,质量也在不断提高,但成果的转化率普遍不高,除了观念上的原因以外,尤其需要关注的是转化机制落后,创新活力不足,这与知识型、创新型社会的发展不相适应。这就需要创新转化机制,激发创造活力。机制一词源于希腊文“mechane”,现通常译成“mechanism”,从最初的物理学、生理学领域拓展和扩大到社会科学研究领域。从方法论层面来看,机制是指研究系统各要素之间相互作用方式和过程的一种系统化和制度化方法。而将“机制”一词引申到教育科研成果转化系统时,要用系统整体的观点看待教育科研成果各个要素之间的关系以及要素与运行机制的关系。研究者也要从系统论的角度探讨教育科研成果转化的主要运行机制以及渗透其中的各个要素相互作用的特点,以增强教育科研成果转化的效率与效益。

(一)导向机制

导向机制,主要指的是引导教育科研成果转化方向的内部运行机理。教育科研成果转化在宏观层面上应以教育价值作为主要的价值导向,这是由教育科研成果的“教育性”特征决定的。目前,不同领域学者倡导的价值导向主要有学术价值导向、经济利益导向、社会价值导向等。在多元价值导向面前,教育科研成果转化应当具有基于自身特征的价值导向,这不仅关系到教育科研成果转化的方向问题,也关系到教育科研成果转化的效益问题。在教育科研成果转化的各要素中,教育行政人员作为教育政策的制定者,应当负有宏观引导教育科研成果转化方向的责任。如《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》等,都是在教育价值导向下制定的教育法规政策文件,它们引领教育科研成果转化的方向,成为教育科研成果转化的指路明灯。

(二)治理机制

治理是调和公私部门或个人之间利益的持续互动的过程,它主要体现了平等、协商、互动、合作、多元的思想理念。从教育科研成果转化涉及的利益主体来看,政府、企业、高校、教育科研院所、中小学校等机构,在很大程度上不是管理与被管理的关系,而是平等的协商主体。在面对同一项教育科研成果时,不同主体的认识、态度、观念、理解以及期待等都有一定的差异,同时教育科研成果的意义和价值也不是既定的事实,而是由不同利益主体在互动中不断被建构生成的,“教育科研成果的应用是一个非理性和多维度的过程……知识的应用是一个社会重建的过程,使用者会根据自己的需要和社会环境对科研成果进行再加工和再创造。”因此,各个利益主体是在互动中建构生成科研成果的意义和价值的,这种建构生成则需要各个利益主体之间进行平等的协商互动。为了实现教育科研成果的价值,各个利益主体应当在平等的原则下,在协商、互动的基础上实现合作。这就需要改变过去教育行政人员作为管理者,科研人员作为成果产出者,教育实践人员、企业人员等作为使用者的上下直线式管理模式。这方面可资借鉴的案例是西班牙大学的协同创新治理机制,大学设立四个部门:社会委员会、治理委员会、大学代表大会和院系委员会。社会委员会成员分别来自政府、企业、地方、大学(包括校长、秘书、管理人员和教师),代表了各个机构和部门的利益,他们平等协调科研成果的利益分配、资源流动、内外部关系等工作。

(三)驱动机制

驱动机制,主要指的是促进教育科研成果转化的内在推动力量。基于教育科研成果的“教育性”特征,在科研成果转化中涉及人的因素是教育主体,包括教育科研人员、教育行政人员、教育实践人员,以及其他利益相关者。“任何一个理性的社会主体,其参与经济活动的根本目标在于‘追求价值创造或价值改善’。”但在多重价值面前,各类主体的价值选择具有各自的特殊性。教育科研人员更看重学术价值和教育价值,教育实践人员更看重教育实践价值,教育行政人员则更看重教育决策价值,其他利益相关者更看重教育经济价值。这就构成了教育科研成果转化的四种驱动力:经济驱动力、学术驱动力、教育驱动力和决策驱动力。这四种驱动力构成了一个有机系统,共同作用于教育主体身上。因此,如何更好地协调和运作四种驱动力成为提高教育科研成果转化效率的重要方面。以新基础教育改革为例,以叶澜教授为主的研究人员首先重视学术价值,所以才有了“生命·实践”教育学的诞生;其次重视教育价值,所以才诞生了“让课堂充满生命活力”的教育实践命题;而各个中小学校的教育实践工作者更重视这一理论指导思想对儿童生命成长的实际意义;教育行政人员则通过与新基础教育科研人员之间的互动,为建构生成相关教育决策奠定了基础。

(四)评价机制

教育科研成果作为社会科研成果的一部分,其评价不能仅仅按照自然科研成果的评价标准进行,教育科研成果的评价更复杂、更多元。以往许多研究者套用科技成果转化的经济价值评价标准,如运用经济效益的多寡作为教育科研成果的衡量指标。基于教育科研成果的多重价值取向,对教育科研成果转化的评价应当是采取多元评价模式。基础教育科研成果应以承认其真理价值和学术价值为主,应用成果应当以承认其教育价值为主,而开发成果应以承认其社会价值为主。同时,由于教育科研成果转化的效果具有隐性和长期性的特点,教育科研成果转化效果的评价不应当局限于短期性,还应当考虑其长期性特点。基于此,教育科研成果的评价应当坚持学术性、教育性、经济性、社会性相结合,当前效益与未来发展效益相结合,显性效益与隐性效益相结合的原则,建构多元性、立体化的评价指标体系。由于当前对教育科研成果的评价中,还存在重理论轻应用的倾向,职称评审、薪资待遇、各种奖项等都过于同教育科研成果挂钩,却轻视与教育科研成果转化效果的关联。因此,有必要加强成果转化与利益相关者的利益获得之间的联系,合理引导教育科研成果的有益、有效、有质转化。

三、借鉴先进经验,灵活转化模式

教育科研成果类型的多样性、价值取向的差异性,决定了转化模式的多样性。但不论哪一种教育科研成果,其转化过程都是多主体参与、非线性、循环往复和动态的过程。所以,教育科研成果的转化应该有其自身的特点,借鉴国内外其他领域的先进经验,有创造性地、灵活地建构具有自身特色的多样的转化模式。

(一)主导-主体模式

主导-主体模式是一种从教育科研成果转化的主体角度探究的一种转化模式。以往的教育科研成果转化以主导模式为主,如政府主导型模式、企业主导型模式、科研院所主导型模式等,这些模式在一定的历史时期发挥了非常重要的作用。但是随着多元、平等、建构、动态等观念的不断渗入,科研成果转化主体之间不再是上对下、管理与服从、你强我弱的关系,而是具有平等地位的社会主体,他们之间是共享资源、意义建构、平等协商的关系。不同转化主体在面对不同类型的教育科研成果时,价值取向是有一定差异的。由此形成了三种主导-主体型转化模式,即基础性研究的科研成果适用以成果产出方——教育科研院所为主导、其他单位为主体的转化模式,如叶澜的新基础教育改革即属于此类,以华东师范大学为主导,中小学校为主体;应用性研究的科研成果适用以教育行政部门为主导、其他单位为主体的转化模式,如我国第八次新课改的科研成果在转化为国家教育政策的过程中,在教育行政部门主导下,与其他主体单位如科研院所、中小学校以及其他社会机构交往互动过程中建构生成了《基础教育课程改革纲要》;开发性研究的科研成果应当采用以企业为主导、其他单位为主体的转化模式,如教育人工智能指导下的教育教学模式,它被企业单位接受并推广,主要以营利为目的。

(二)知识建构模式

知识建构模式是一种从教育科研成果转化生成的角度探究的一种模式。教育“科研成果作为一种知识,它首先作用于决策者(教育主体)的‘工作知识’(working knowledge),而后通过改变此种工作知识间接对决策者(教育主体)的行为发生影响。以美国《国家处于危机之中》的教育政策的转化过程为例,教育科研成果要成功作用于各类不同的主体,首先需要各类主体根据自身经验和认知偏好对科研成果进行知识解读,生成自己对科研成果的价值判断和意义。各类主体对科研成果最终建构生成的态度、认知、期待、价值意义以及可能产生的效益等,在很大程度上会与供应者的初衷不相一致。这一特征决定了教育科研成果转化作用于各类主体的过程不是直线的,而是动态的、建构的、具体的和人性化的。以我国“核心素养”研究为例,在2016年9月受国家教育部委托,北京师范大学课题组发布“中国学生发展核心素养”,而以政策文件形式提出发展各学段学生核心素养,则体现在2014年教育部印发的《关于全民深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中。但在教育政策和课题研究成果发布之前的三四十年间,“核心素养”的思想主要存在于广大学者的思考和研究中。通过查询知网文献发现,最早以“核心素养”作为关键词的文献出现在1978年,到2016年以科研课题成果的方式呈现时,已有2151篇文献以“核心素养”为关键词发表。研究论文为研究课题和政策的生成提供了丰富的养料,但是养料绝不是课题研究和政策本身,政策和课题研究成果的生成是基于使用者和研究者之间的持续互动,使用者依据国家宏观发展需要、社会环境以及个体知识经验,对科研成果进行有策略的筛选和改变,这一过程离不开与科研人员以及其他相关人员的互动,在互动中建构新的知识观念,从而在博弈的过程中生成教育政策和教育科研成果。

(三)协同创新模式

在知识增长、科学发展和技术不断创新的大数据时代,信息网络已将整个世界连成一个复杂的系统,教育科研成果的转化是集知识、技术、信息、资源、网络、人员、环境等协调运作的过程,从而衍生出新的转化模式——协同创新转化模式。该模式的核心理念包括两点:一是知识和信息在系统内无障碍流动;二是组织内部各个子系统之间以及组织与外部相关机构之间密切协作、资源互补。当下,协同创新模式的运用主要集中在企业和高校之间,根据各自的优势又可具体分为:战略协同,即价值观和文化观的协同;知识协同,即知识在合作单位间的吸收、共享、集成和再创造;组织协同,即不同利益目标的创新主体间的跨组织合作。目前成功的典型案例主要有美国硅谷、中国的中关村等。这些成功的协同创新模式以及案例,对于基础教育科研成果的转化来说,有很大的借鉴意义,中小学校应该积极探索与企业、科研院所等的符合自身特色的协同创新模式。

原创:赵翠兰;本文来源于《中国教育学刊》2020年第一期,图片来源于网络,仅作分享交流用。著作权归原作者所有,若转载请注明出处。

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