论文发表

英语论文发表-二语动机自我系统视角下非英语专业学生学习动机研究

摘要：二语学习动机一直是应用语言学领域的研究热点，目前最前沿的二语动机研究模式当属Dornyei的二语动机自我系统理论。本篇英语论文发表的研究采用定量研究和定性分析相结合的方法，以山东省某学院四个不同专业的720名非英语专业学生为研究对象，在验证二语动机自我系统理论有效性的同时，重点探讨高校非英语专业学生的英语学习动机，并由此提出相应的教学建议，为高校大学英语教学及今后该领域的研究提供借鉴。

关键词：二语动机自我系统;非英语专业学生;学习动机

大学英语是高校非英语专业学生必修的公共基础课，其教学目标是培养学生的英语运用能力。近几年，各高校依据《大学英语课程教学要求》提出的思路和方法，不断深化大学英语教学改革。自教改以来，高校大学英语教学取得了长足进步，但仍存在学生学习英语动力不足的现象，《大学英语课程教学要求》制定的教学目标难以实现。高校大学英语教学现状不尽人意、大学英语教学效果不够理想的重要原因之一在于学生学习动机的缺失。科德有一句名言：有了动机就能学好一切。鉴于动机对学习者起到的关键推动作用，长期以来，众多动机研究者们试图从不同角度对动机进行诠释，这一术语因此在心理学、教育学和语言学中被广泛提及。Dornyei提出的“二语动机自我系统”理论是国外最新的外语学习动机理论，该理论的提出对外语动机研究具有新拓展，并得到了国内外一些实证研究结果的支持。作为待检验的理论模型，其理论观点和重要概念可以用于研究不同层次英语学习者的学习动机。鉴于此，本篇英语论文发表研究立足于 二语动机自我系统这一新的理论视角，以山东某学院720名非英语专业学生为受试对象，主要采用调查问卷和个案访谈的方式，探讨高校非英语专业学生英语学习的动机，并由此分析对高校大学英语教学带来的启示。

一、二语动机自我系统理论

二语动机自我系统理论将“自我”这一概念纳入动机研究，对现实自我与可能自我两者间的关系进行梳理，确定了动机行为的起点和终点，能更好地解释外语学习者动机和行为的关系, 为动机研究提供了新框架。

二语动机自我系统包括三个主要因素：1)理想二语自我(Ideal L2self)，是指外语学习者希望达到的二语水平，个体理想二语自我定位越高，其二语学习动力越足。2)应该二语自我(Ought-to L2 self),是指外语学习者认为自己应该达到的二语水平，较多地受具体外在因素的影响，如作为子女及学生的职责、家长及老师的期望等。3)二语学习经历(L2 learning experience), 这与外语学习者的学习态度有关，并受具体学习环境(如：教师、课程)和学习经历等因素的影响。

二语动机自我系统理论对传统的动机研究既有继承又有创新，是一种更具解释力的理论模型，这一全新的理论框架凸显学习者的主观能动性，通过创造理想二语自我的意象提升外语学习者的学习兴趣。

二、非英语专业学生的二语动机自我系统现状

本研究使用定量研究与定性研究相结合的方法。定量研究调查问卷选用刘凤阁编制的二语动机自我系统量表，该量表选取了五个不同层次类型的中国英语学习者作为调查对象。刘凤阁教授结合前人相关问卷和自己的教学实践将其进行了改编，本文使用的是针对非英语专业学生的问卷;定性研究个案访谈提纲是根据刘凤阁的半开放式访谈问题、结合本文研究内容编制而成。

对于调查问卷数据，在录入原始数据后，本研究采用社会科学软件SPSS20.0进行统计，对数据进行描述性统计分析以及T检验、F检验，对各变量的相关系数进行计算，从而从总体上描述非英语专业学生二语动机自我系统现状。

对于个案访谈，本研究力求全面地搜集质性数据，其渠道主要为访谈和阅读日志。在搜集数据过程的同时，笔者及时进行数据分析编码过程，并对访谈及阅读日志获得的数据进行反复阅读以保证编码的信度。以此为基础，本文对英语学习相对成功的非英语专业学生进行二语动机自我系统内部三要素归类分析，深层探索他们的英语学习动机。

表1：非英语专业学生二语动机自我系统描述性统计

表2：非英语专业学生二语动机自我系统总体现状

表1表明，高校非英语专业学生的理想二语自我存在年级、文理、和性别差异(均为P<0.001)，具体情况为：大二学生的理想二语自我强于大一学生;文科学生的理想二语自我强于理科学生，女生的理想二语自我强于男生。应该二语自我明显存在文理差异(均为P<0.05)，表现为文科生的应该二语自我强于理科生。在学习经历上存在性别、文理的差异(均为P<0.001)，具体说来，女生的学习经历强于男生;文科生的学习经历强于理科生。同时，在理想二语自我上还有极其显著的专业差异(P<0.001)。

表2表明，高校非英语专业学生二语动机自我系统内部的三个动机要素都低于理论平均值，这说明他们总体英语学习动机偏低，现基于二语动机自我系统理论三要素予以分析：

1.理想二语自我

理想二语自我指向的是外语学习者自身的希望和学习目标等积极因素，与正面的情感和结果相关, 对个体动机行为有较明显的预测作用，二语动机自我系统理论强调该动机因素对外语学习者的激励作用。从表2可以看出，高校非英语专业学生英语理想二语自我 (20.12) 低于理论平均值(21.6)，这说明他们理想二语自我总体定位偏低。究其原因，主要有以下三方面：

1)“未来自我”未发挥其积极的导向作用。二语动机自我系统理论的基本假设——如果将熟练使用目标语作为个体理想自我∕应该自我的组成部分，学习者就渴望消除现实自我和可能自我之间的差距，因而会产生较强的学习目标语的动机。对多数人非英语专业学生而言，在高中阶段，英语是他们的弱科，英语基础本来就相对较差;高校大学英语课程内容难度大而课时少，很多学生感觉力不从心，缺乏取得进步的成就感，逐渐失去了学习英语的热情，“未来自我”对于他们就难以发挥其充分的导向功能。

2)单一的大学英语教学模式不利于学生构建理想二语自我。大学英语课程体系的总体目标是提升非英语专业学生的语言技能，引导他们提高英语听说能力及人文素养，使其在以后的学习、工作中能用英语进行有效交流。该教学目标与相当一部分学生的理想英语自我(如：能用英语与他人顺利交流)不谋而合。但是，目前大学英语教学确实存在“内容多而课时少”的现象，课堂教学拘泥于教材内容，基本上还是单向的“教师传授”的教学模式，疲于完成教学任务，交互型教学模式未能在大学英语课堂教学中有效地展开，培养学生英语实际应用能力的教学目标难以落到实处，这显然与学生的理想自我产生脱节，在一定程度上导致学生无法在大学英语学习过程中实现其理想自我。

这种状况对学习优秀者也一样存在。在访谈中，两位同学都提及到这个问题(S1: 喜欢英语，但不喜欢目前太依赖课本内容的大学英语的教学模式;S3：虽喜欢英语，却认为大学英语教学太拘泥于课本，不灵活开放。)

3)大班额课堂授课模式妨碍学生理想英语自我的构建。很多高校的大学英语都是大班化教学，这种教学模式需要在大教室进行。这种情形下，教师的关注范围也有限，课堂管理存在一定难度，部分学生在课堂上注意力不够集中，也因此失去了参与课堂活动的热情。在这样的教学过程中，学生学习满意度难以得到提升，很容易失去学习兴趣，理想英语自我的构建也因此受到妨碍。

相比而言，学习相对优秀的学生拥有清晰的理想二语自我形象，可以说，理想二语自我是他们学习英语的内动力(S1: 明确提及学好英语有利于专业的学习，即可以阅读英文版涉及专业领域的资料;还认为学习英语应练好口语，很希望以后能同外国人交流;S2: 想练好口语，能同校内留学生进行交流;S3: 有强烈的学习英语的愿望，期待自己能到“底特律”去旅游，更希望那时能用流利的英语与当地人交流)。这三名访谈对象都是相对成功的英语学习者，他们明确的理想二语自我定位促使他们更有效地学习。

2.应该二语自我

应该二语自我指的是个体在所属的社会文化影响下认为自己应该具有的外语水平，较大程度上受他人(如：家人、老师、同学、朋友等)的影响。从表2可以看出，非英语专业学生的应该二语自我(19.47)远远低于理论平均值(24.4)，被动的学习动机是导致这一结果的主要原因。

高校相当一部分非英语专业学生学习英语的目的在于：为通过大学英语四六级考试，找工作时多一张证书;为修满学校规定的学分等)。如此一来，他们的学习动机很被动，缺乏英语学习主动性和英语学习策略意识，几乎不能自我监控学习，自我学习效能感差，在英语学习上对自己没有明确的目标要求，察觉不到现实二语自我与应该二语自我的差距，更多地是把英语学习看成是自己应完成的任务，应该二语自我的构建因此受到影响。

3.二语学习经历受课程设置、班级环境、教师行为以及个体以往学习经历等因素的影响，与外语学习者特定的学习情境和前期学习经历相关联。从表2可以看出，非英语专业学生二语学习经历(38.33)略低于理论平均值(38.4)，是动机自我系统内部三个组成部分中与理论平均值相差最小的一项，以下三点可以解释该项研究结果：

1)高校非英语专业学生缺乏明确积极的英语学习目标，他们自主学习能力普遍较弱，几乎没有合理的课外学习计划，自主学习意识的缺失使得他们的英语学习主要依靠老师在课堂上进行，在课堂上，他们按照教师设计的教学环节和要求参与课堂活动，其学习英语努力程度也因此更多地来源于教师及实际课堂环境。

2)二语学习经历受多个因素(班级环境、教师、课程，前期学习经历等)的影响，教学中存在这样的现象：学生可能不喜欢英语这门课程，他却仍旧喜欢自己的英语老师;学生英语成绩可能不理想，他却仍然喜欢自己的班级环境。换言之，学生尽管不喜欢英语这门课程，英语成绩也不尽理想，但所喜欢的英语老师及所在的班级环境仍然利于积极的二语学习经历的形成，这不难解释非英语专业学生二语学习经历这一动机因素与理论平均值相差最小这一结果。

3)从访谈可以看出：二语学习经历具有历时性和动态性，同一个人在不同的学习阶段可能有着不同的学习经历，有的是积极的，有的是消极的。三位受访同学总体拥有积极的学习经历，其中，S1相对成功的英语学习经历是在大学时期形成的，对其大学英语学习发挥了积极的作用。

综上所述，非英语专业学生都不同程度地拥有理想二语自我、应该二语自我和二语学习经历，但调查表明他们的理想二语自我和应该二语自我明显偏弱，这证明高校非英语专业学生普遍缺乏英语学习动机，这是目前高校大学英语教学效果不够理想的症结所在，因此，大学英语教学应注重激发学生的学习动机。这也是此篇英语论文发表希望带给大家的一点启示。

三、对高校大学英语教学的启示与建议

本次实证调查证明，高校非英语专业学生英语学习动机不够积极，其二语动机自我系统亟待提升，英语教师应运用相应动机教学策略，激发、调节和维持学生的学习动机。二语动机自我系统理论为相关教学策略的制定与实施提供了直接的理论支持，本文研究结果对高校大学英语教学提供以下三方面的启示：

1.教师应制定基于理想二语自我的动机教学策略。二语动机自我系统理论指出：理想二语自我这一动机因素对外语学习者产生激励作用，二语动机教学策略的主要目的在于提升学习者的理想自我。Dornyei教授 据此引入了“愿景”这一概念，提出了提高理想自我的动机教学策略，即：创建愿景(构建理想二语自我);加强愿景(强化理想二语自我);使远景变得现实可信(增强理想二语自我可信度);使愿景保持活跃状态(激活理想二语自我);使愿景具备可行性(制定行动计划);使愿景平衡化(考虑失败的可能)。这六项策略皆与理想二语自我有关，是二语动机自我系统理论对外语动机教学策略的初步贡献。英语教学工作者应结合自己的教学实践，对动机教学策略进行有效地研究与设计。

2.教师应实施针对二语自我的教学干预。外语学习者学习动机的产生是希望消除现实自我与未来自我间的差距，在教学实践中，大学英语教师应综合考虑学生的个体差异及其他教学因素，帮助他们建立理想二语自我。同时，教师还要注意唤起学生的应该二语自我，合理实施针对二语自我的教学干预，提升他们的应该二语自我并使其逐渐内化为理想二语自我。

3.教师应帮助学生优化二语学习经历，提升其理想二语自我。研究表明积极的二语学习经历利于学习者理想二语自我的构建，那么如何优化非英语专业学生二语学习经历，提升其理想二语自我?这是值得广大高校大学英语教师探索的问题。在教学实践中，教师应采取切实可行的教学策略，帮助学生形成相对成功的英语学习经历，发挥二语经历的正向调节作用，从而增强英语学习效果。良好课堂氛围的营造、教师的示范作用、他人成功经验的借鉴都利于学生形成相对积极的学习经历，这有待于在教学实践中进一步探讨。

本篇英语论文发表研究基于二语动机自我系统理论，实施了一次针对高校非英语专业学生的实证调查和数据分析，结果发现：1)非英语专业学生都有各自的二语学习经历，且不同程度地拥有理想二语自我和应该二语自我;2)非英语专业学生的理想二语自我和应该二语自我明显偏弱。理想自我和应该自我是引导现实自我的标准，该结果表明二语自我没能在高校非英语专业学生的英语学习中发挥积极的导向作用，这也是他们普遍缺乏大学英语学习动机的主要原因。因此，高校大学英语教师应充分认识到二语动机自我系统理论的有效性及非英语专业学生的英语学习动机现状，采取有效的动机教学策略，实施针对二语自我的教学干预，激发学生的英语学习动机，帮助学生构建起一个积极的二语动机自我系统，为大学英语教学实践提供新参考。

参考文献

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