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教育哲学论文-德性与规范:道德教育哲学本质的世纪论争
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教育哲学论文-德性与规范:道德教育哲学本质的世纪论争

一、从“神性德性”到“人性德性”:作为一种目的论意义上的道德教育哲学转向

在古希腊,“德性”一词来自战神阿瑞斯的名字,原义表示男子气概或勇敢。希腊词“德性”与现代所对应的词语是“优秀”,意即某种品质或特性的优秀或完善,并且这种“德性”并非人类所特有。它最初是神的特性,在荷马时代,是神要求人类去追求并且拥有这种或那种德性,比如正义的德性,正义就是听神的话,按照神的旨意去行动。《荷马史诗》中“dike”一词被翻译成正义,但是,正义一词的使用预设了这样一个前提,即“宇宙是有一套单一的秩序的,人们若要成为正义的,就要按照这一秩序来规训自己的行动和事务”。这是理解英雄社会乃至整个古希腊时代社会意义的关键之处,只要人们的行为合乎正义女神的意愿或要求,则此行为就是一种正义,反之则为非正义。因此,按照一种既定的秩序——这种秩序可能来源于神的启示,也可能来源于君王的使命,去做一种既定角色要求的所为之事,是荷马时期正义的核心概念,也是英雄社会诸德性的核心理念。一个具有德性的人必须首先是遵循正义的人,而正义就是要符合正义女神的要求,如此的话这种正义就是正直可靠的。需要说明的是,努斯也作为一种德性,主要是激情与欲望的力量在英雄社会里被称赞,激情体现的是酒神狄奥尼索斯的率性,追求自由浪漫与自强不息的精神。然而到了苏格拉底与柏拉图时代,激情与欲望被不断压抑,逐渐走向边缘化或消亡的境地。他们认为,只有理念世界中的知识(即真理)才是符合理性的,一个人要获得更多的知识就要不断地运用理性“祛魅”(知识即回忆),最终使自己成为一个智者,成为一个智慧的人。从实质上来讲,他们构建了一个以理性、逻辑为基础的知识论大厦,只有更多地掌握这种知识的人才可能成为智慧的人,与此同时,只有一个智慧的人也才有可能掌握这种理性知识,因此,智慧与理性被苏格拉底与柏拉图视为人的一种核心德性。
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然而,也正是自此之后,希腊社会开始向崇拜理性与逻辑的德性转变,有德性也就意味着有理性或有逻各斯品质。“善”作为一种事物自身的本质属性,从而与德性紧密联系在一起,某一事物要成为此事物的目的也即成为其本质上最好的它,“善”意味着最好的,某种程度上,善等同于德性一词的“优秀性”意义。当然,英雄社会也强调善,追求事物的“优秀性”,但与苏格拉底有着本质的区别,英雄社会将神的旨意视为一种完美、一种绝对的善,按照神的旨意去行动也就意味着追求善与完美。而苏格拉底意义上的善是一种理性与逻辑的结果,是出于事物本身的一种“目的论转向”,因此,“善”也就意味着事物本身而非神的旨意。古希腊哲学的这一关于善的目的论转向的实质在于苏格拉底对“逻各斯”与“努斯”的分离,也即他对理性与逻辑的推崇和对“激情”“欲望”等的边缘化倾向。也就是说,在这一时期,德性概念实现了其历史意义的第一次转向,由一种广泛的“神性德性”意义转向更具体的“人性德性”意义。人只有通过理性与智慧,才能不断地完善自己的能力品质,不断地超越自我。

因此,我们可以看出,“德性”为古希腊社会的道德教育奠定了一种实践基调,这种基调以“成为人”为其终极目的,道德教育哲学的本质便在于人类对幸福生活的追寻与实践。判断一个人是否具有德性,是否接受了好的道德教育,所依据的是他在整个生活中表现出来的一以贯之的行为特征与道德倾向。道德教育就应该强调在日常生活中以个体德性品格的培养作为道德价值的载体,只有使人养成德性的教育才是真正意义上的“道德教育”,这样也可以让道德教育在实践过程中变“应然”为“实然”,道德教育的意义也便不断地“发生”以及不断地被“发现”。德性作为道德教育哲学本质的实践与运用,一方面,对于个人来说,一定是对于善以及幸福生活的追求,不是任何生活行为或者个人品性都具有德性,道德教育必须以挖掘和培养人的各种德性品质为旨归,使他们在日常的生活实践中能够朝着自我超越与自我完善的方向前行。另一方面,对于社会来说,个人德性的追求在群体中应该表现为一种正当,我们决不能以社会流行的各种规范或理由而拒斥个人对德性的向往,也不能因个人的喜好来约束主体对德性的追求,道德教育应该在处理个人与社会的关系中形成一种生命张力。

二、由“规范”取代“德性”:规范伦理学作为道德教育哲学的基础

道德哲学的核心问题主要是“什么样的生活是值得过的”以及“如何才能达到这样的生活”。然而到了近代,这一主题却发生了从“德性伦理学”到“规范伦理学”的转变,在“是”与“应该”的探讨过程中,道德哲学的理论基础“德性”被“规范”所代替。《教育大辞典》中的两个关于规范的词语符合我们对于“规范”一词运用的意图——“规范伦理学”与“规范秩序”。规范伦理学“以道德的准则和规范如正义、良心和义务等为研究对象”,如康德的“善良意志”和约翰·密尔可以进行加减法的“最大幸福”作为一种绝对普遍的道德准则和行为规范,其目的主要是“建构有关行为规范的基本原则,以作为我们日常生活中在面临道德问题时的行为指导”。规范秩序指“支配一个群体或社会中社会行为的价值体系或规范体系,其功能在于维持整个社会秩序,促进社会的整合”,其习得途径主要有学校教育、宗教、社会宣传等。规范的一般表达形式是“人应该如何行动”或者“人必须怎样行动”,其主要代表就是功利主义和义务论,也可以称为后果论或价值论。

功利主义主张为人们的行为建立规则,即功利主义原则,或者他们所谓的“最大幸福”原则,其基本理念是:一种行为如有助于增进幸福,则为正确的;若导致产生和幸福相反的东西,则为错误的。康德从人的理性特征出发引出了他的道德原则——“绝对命令”,即人应当遵守的普遍有效的道德法则,“每个人必须按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动”,一个人所应该做的事情,就源于道德法则的“应该”命令,这样才具有道德价值。这种规范理论在宗教领域以及工业革命之后的社会中的运用使人们对道德本身进行反思,在规范伦理学那里,“规则成了道德生活的基本概念”,道德教育哲学的主要任务似乎就是制定道德规则以及对道德规则的服从。规范伦理以确立行为的规范、责任、义务为内容,是对人“应该做什么”和“不应该做什么”进行规定的伦理研究。它认为,道德并不是简单凭借高尚人格就可以解决的,良知和品性是靠不住的,只有凭借道德法则才能合理解决道德问题。

康德作为义务论道德哲学的代表,他认为只有将一个纯粹形式的定言(绝对)命令当作一切道德义务的根源和判断某一行为是善是恶的基础,才是道德哲学应该思考的话题。然而这种道德哲学的追求在很大程度上抛弃了对幸福与善的追求,对于生活中的许多事情来说,在道德上同意做某事意味着:第一,同意必须是自愿的,但很可能是一种强制同意,这不能使人们信服;第二,我们同意的哪怕是我参与并且得到一致同意的东西,一定是好的东西或者它本身是善的东西吗——一群人参与并且一致同意去偷一件不属于他们其中任何一人的东西,这种出于自愿并且一致同意的行为是否被道德所允许?康德曾列举过四个例子作为其最基本的道德哲学论证:不准说谎;不准自杀;发展(完善)自己的才能;(不求回报地)帮助别人。康德基于一种功利主义假设,这条假设最终也演变成其道德论证的表达式:试想,假如所有人都(都不)如此行为,那么将会导致如此这般(那般)结果。首先,康德的这种表达是一种基于假设或者想象的期望主义,并且是带有后果主义性质的表达模式;其次,“假如所有人……,将会……”这样的句式着实不是一种好的逻辑表达,尤其在道德论证方面,很容易造成多数人暴政或者一种数字暴政——大数字对小数字的暴政。因此,从某种程度来说,康德的义务论道德论证逻辑只是为了道德而道德、为了义务而义务的逻辑表达式。这也导致了人们——主要是阿拉斯戴尔·麦金泰尔——对康德道德哲学的攻击,认为从逻辑上来说康德的义务论道德论证中存在着两个伪命题:第一,如果道德规则是理性的,则它们应该对所有理性存在物负责;第二,如果道德规则对所有的理性存在物都具有约束力,那么这一约束力则表现为一种意志约束能力。

总的来说,按照功利的计算或者出于结果的考虑来实施道德教育,造成的一个后果就是只见道德规则而不见道德主体,最终导致学生远离个体自我的道德自觉和价值认同。道德的意义被僭越,道德教育所聚焦的是规则而非学生个体,这样不管道德教育以何种形式存在、以何种方法或手段进行,都使其陷于一种无根的状态,因为如是的道德教育只是让学生理解、接受并遵循早已制定好的规则,道德教育最终变成了规则教育,道德教育面对的主体也不是道德人,而是规则人,是统治阶层或者意识形态所需要的人。造成这一现象的根本原因在于忽视了道德教育哲学的旨归,造成道德教育中追求的是结果、功利的计算或对命令的绝对服从,从而造成道德教育的主体——人的道德意识的放逐。因此,必须明确的话题是道德教育哲学旨在何为。道德教育是一种对于结果的追求、功利的计算抑或对于命令的绝对服从?概言之,依据规则伦理学的逻辑发展出来的一套道德教育哲学不以主体人格的善恶来指导其道德的言说、判断与行为,从而使道德与教育相互疏离、难以融通。道德教育也不以人作为其价值的载体,缺乏对人性的科学关照。因此,道德教育的哲学取向不应该仅仅通过加减的计算方法来决定某一行为是否值得去做,并且任何行为的道德评价与言说都可以看作是一种能否导致人类总体净幸福的函数,而应该去寻求一种科学的哲学本体论定位,道德教育应该使人性朝向一个理想的状态,探询人的精神追求——理智、情感、想象等所具有的价值。
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三、回归“德性”传统:现代道德教育哲学的历史呼唤

在德性伦理学看来,规范伦理学是一种走偏了的行为哲学,是将理性与神性驱逐出去的一套理论体系建构,它告诉人们如此做是应该的或者必须的,其理由体现的是大多数人的意志或利益,而并不出于古希腊或者中世纪时期人们对一种良善生活的考虑,因此,自19、20世纪以降越来越多的道德学家都提倡德性伦理学的复归,如伊丽莎白·安斯库姆、罗莎琳德·赫斯特豪斯 、麦金泰尔等。1981年,麦金泰尔的《德性之后》可以看作是对德性回归呼唤的最强音,他主张回归亚里士多德时期的德性传统伦理学,试图重建德性在社会道德生活中的主导地位。赫斯特豪斯也是亚里士多德的极力拥护者以及德性伦理学的倡导者,她开创性地提出了德性规则(V-规则),让行为者能在努斯和逻各斯各方面都提升自己,达到更完满的德性,从而发展出了自己的规范德性伦理学思想。

在现代的许多思想家看来,道德教育哲学须回归德性,主要是源于对道德伦理是与否的担忧,即我们对某一行为的言说与判断,如好坏、善恶等,是否真的出于道德角度,也即我们对这一行为的言说是否具有道德意义。如果将功利主义或者后果主义作为对某一行为进行道德判断的标准,或许在一开始就是错误的。因此,对一种道德行为的言说只能通过道德的理论系统去判断其“好坏”或者“对错”,而德性则是作为这个道德理论系统的确定性基础而存在的,其特征为:第一,它隐含着人们某一种能力的完善性;第二,任何一种能力的运用都是趋向德性的体现;第三,德性意向善好的东西。因此,德性意味着一种绝对的完满性(亚里士多德和笛卡尔意义上的),这种完满性为德性作为道德教育哲学的确定性基础提供第一原因(最初原因),拥有德性即人的一种朝着神性的或者向着神性的品质。因此,成为德性的也就意味着:其一,德性意味着一种确定性,它排斥多元性、相对性以及虚无主义;其二,德性试图回答“我们应该是什么”,而不是“我们应该做什么”,它关注的是人,而不是人的行为;其三,成为德性的也就意味着成为具有德性的角色,一个人会按照他所扮演的角色来采取正确、智慧的行为。

回归德性传统的道德教育意味着将人的德性养成作为道德教育的终极目的,改变功利化与工具化的单一思维,将道德教育的规范性原则建立在德性伦理的基础上。当然对于这一终极目的的探讨,我们应该在肯定工具价值、实用价值等作为道德基础的同时,努力超越这种经济学价值以达到道德教育从经济学范式向人学范式的转变。在探讨德育本质的过程中,并不是要去一味地批判道德的功利主义、结果主义或者工具论思想,而是在这些思想上更进一步,达到德育应有的理想境界,即道德教育是培养人德性、启迪人灵魂的事业。道德教育不应仅仅教会人们如何生存、如何做事,而应教会人们如何更好地生存、更好地做事,就是把人培养成为具有求真、求善、求美和拥有自由的主体精神的人,这才是道德教育哲学的真谛。德育也就意味着人们各种德性的养成,正因如此,道德教育的目的并非指导人们走向成为古代人们所谓的栋梁之材之路,而是引导、启迪我们向着善的生活迈进,帮助我们更好地成长,让我们知道在面临困境的时候如何判断与选择。道德教育的目的也在于提升人们解决问题的能力,让每一个拥有德性生活的人能够选择一种更好的方式去面对问题、解决问题,即道德教育让我们学会建构一种更好的生活方式,或者一种更适合我们自身发展的生活方式,它的目的不只是为无知的人传授基本的道德知识,更在于未成年人在接受教育的过程中其人格与认知的完善,当然在这一变化过程中,受益的不仅仅是作为个体的人,每一个人所依存的社会也将随着人们的变化而朝着更加良善的方向改变,从而走向更符合人性的、道德的、理想的文明之路。
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四、道德教育哲学的论争对我国德育建设的影响及启示

改革开放以来,我国的道德教育研究逐渐向纵深发展,德育学科研究领域不断扩展,德育基本问题不断得到澄明,德育理论也不断成熟与完善,尤其是40年以来我国众多德育理论的构建,更是展现出精彩纷呈的局面,如(檀传宝)欣赏型德育,(鲁洁、高德胜)生活德育,(吴康宁)教会选择的德育,(杜时忠)制度德育,(朱小蔓)情感德育,(肖川)整合德育,主体性德育,(薛晓阳)希望德育,(金维才)启发式德育,(李禾田)角色德育等。当然,这些德育理论或多或少都受到道德教育本质论争的影响,就德性与规范的角度来说,影响最大的当属于生活德育、制度德育与希望德育三种理论。鲁洁先生是国内最早的一批德育建设者,她提倡的生活德育论为我国德育理论建设奠进了基础。此后,高德胜发展并拓宽了这一理论,他们认为,道德教育的体制化、规范化和形式化导致道德教育在失去了生活底蕴的同时也失去了人文性,并且真实有效的德育必须从生活出发、在生活中并回归生活。杜时忠于21世纪初提出了制度德育论,主张把一些基本的、抽象的、不确定的道德原则和理念赋予刚性力量,使道德成为明晰的、具有普遍性和强制性的制度和规范。近十年来,薛晓阳的希望德育论则另辟蹊径,认为希望是一种德性,道德教育不应只看重当下的生活以及伦理制度,它必须突破此在、突破当下,而指向未来以及培养学生的未来意识,希望应当成为德育的起点与终点。具体来说,道德教育哲学本质的论争对我国德育事业发展的影响体现为以下三点。

第一,拓宽了我国道德教育哲学的研究场域。中华人民共和国成立以来,一方面由于百废待兴,另一方面受社会意识形态的影响,我国的道德教育多体现为思想政治教育,而道德教育的其他方面则基本处于停滞状态。改革开放之后,受西方道德教育哲学论争的影响,同时也基于道德教育重建的呼声和需要,对于如何实施我国的道德教育,国内大致出现了两种不同的声音。其一,德育发展应该建立具有现代性意义的教育规范,体现教育的工具性质。目前我国社会道德呈现出个体主体性至上的价值取向,整个社会缺乏基本的道德共识和道德原则。因此,解决道德困境的方法只在于道德之外,也即制度育德,把制度看成学校德育的资源,制定优良的德育制度,从而规范和指导人们的行为。其二,德育发展应该走向(回归)德性伦理学,在认清道德教育哲学德性本质的基础上,辅之以规范的补充与保障作用。因为人们所制定的规则并不完全都是坏的或者错误的,只要一种规则对于行为本身具有意义,而不只是为了规则本身,那么它便有了人们值得去遵守的合理性。在一定程度上,规则与制度是必要的,道德并不意味着德性与规则的相对性,而恰恰意味着二者的相互补充性,只要确保所制定的规则是道德的、合理的与正确的,这样规则也就可以最大限度地发挥作用。这一德育本质的论争不仅拓宽了道德教育的研究领域,并且对我国道德教育教学实践也有着深刻的影响。

第二,加深了道德教育的元研究。德育作为一门学科或者一个学术领域,只有通过对一些基本问题不断地进行自我审视与调整,才能够达到德育问题的澄明,如对德育学科的研究对象、方法、理论体系及学科架构等的反思,这种反思即是道德教育的元研究。教育学界对于道德教育的思考是基于我国当代德育实践所面临的困境而作出的选择,有学者认为,“道德危机的根源在于缺乏一种健全的道德规范制度与体系”,解决这一难题应该建立具有现代性意义的教育规范,体现教育的工具性质。所以他们认为必须把道德规范或者教育制度的建设放在首要位置,以规范伦理为中心,辅之以德性伦理的开掘,形成现代的道德文明建构模式。然而有人认为这种将道德教育完全工具化的倾向却是一种违背道德教育本质的价值取向,这种设计是把每个人都作为手段,许多行为规范的设计都诉诸“方便”的考虑以及工具性的设想,却从来没有将德性的提升作为道德设计的参考,其道德法则大多源于“一种非理性的决定,并不是因为某种令人信服的理由,导致的一个后果就是道德确定性的丧失”,从而出现了“道德滑坡”与德性边缘化的现象。这种对德育基本问题的批判、反思与甄定的过程,就是道德教育元研究的过程,而道德教育哲学本质的论争无疑加深了这一过程。

第三,推动了我国道德教育教学的实践发展。在德育内容方面,德育教材要“去工具思维”,更加注重对学生德性的培养,实现道德的人文性与价值关怀。道德教育应该走出知识取向的束缚,让知识对人的成长发生意义,让外在性的道德原则转化为学生内在的道德思考能力,让道德真正走进人的内心,注重师生交往中教师的人格、情感、态度在培养学生道德品质中的价值。在德育手段方面,更注重道德教育的跨学科视野,让学生在交往的过程中形成对道德的认识。教师在德育课堂中尽量少使用网络技术手段,应该走下讲台,与学生共同构成一种主体间的对话关系,使德性培养真正成为一种具身化哲学。进入信息技术时代,学生只能作为一种道德客体而非道德主体去面对数据处理的结果,一切情感的体验、一切喜怒哀乐荡然无存。教师与学生应该通过“身体性”的交流与互动,从而建立起主体间的对话关系,使道德教育发生在生命与生命、灵魂与灵魂的碰撞与交往过程中。在德育原则方面,应坚持人文性原则、主体性原则与规范性原则的和谐统一。说到底,道德教育的本质在于让学生形成一种生命自觉——从他律走向自律,德性的养成是学生对理智、智慧与善的追求,应该由实践主体自己在生活实践中、在生命行动的过程中展开。
教育哲学论文-德性与规范:道德教育哲学本质的世纪论争

原创 赵旺来 樊改霞; 本文来源于《中国教育学刊》2019年第十期,图片来源于网络,仅作分享交流用。著作权归原作者所有,若转载请注明出处。

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